Скептические эссе - Бертран Рассел

и у матерей. Мы все инстинктивно чувствуем, что блестящие успехи наших детей отбрасывают свет и на нас самих, а их неудачи вызывают в нас чувство стыда. К сожалению, успехи, из-за которых мы раздуваемся от гордости, часто носят прискорбный характер. С рассвета цивилизации и почти до наших дней – а в Китае и Японии такое случается даже сегодня – родители жертвовали семейным счастьем своих детей, решая за них, кого им взять в супруги, причем почти всегда выбирая самых богатых невесту или жениха из возможных. В западных странах (исключая некоторые части Франции) дети освободились от этого рабства, взбунтовавшись, однако родительские инстинкты остались неизменны. Ни счастья, ни добродетели, ни жизненных успехов – ничего этого среднестатистический отец не желает своим детям. Он желает, чтобы ими можно было хвастаться перед приятелями; и именно этим желанием проникнуты его хлопоты об их образовании.

Если надзор в образовательном процессе необходим, то он должен опираться на одну или несколько из рассмотренных нами сил: государство, церковь, учителей и родителей. Мы увидели, что ни от одной из сторон нельзя ожидать должной заботы о благополучии ребенка, поскольку каждая хочет сделать его орудием достижения определенной цели, не имеющей ни малейшего отношения к его собственному счастью. Государство хочет, чтобы ребенок служил величию страны и укреплению существующей формы правления. Церковь хочет, чтобы ребенок служил усилению власти духовенства. Школьный учитель в конкурентном мире слишком часто относится к своей школе так, как государство относится к стране, и хочет, чтобы ребенок приносил школе славу. Родитель хочет, чтобы ребенок приносил славу семье. Сам ребенок, как самоцель, как отдельное человеческое существо с правом жить как можно более счастливо и благополучно, во всех этих внешних устремлениях в расчет не берется – разве что косвенно. К сожалению, у ребенка нет опыта, необходимого для руководства собственной жизнью, и потому он становится жертвой корыстных интересов, которые паразитируют на его невинности. Именно в этом заключается сложность образования как политической проблемы. Но давайте сначала посмотрим, что можно сказать по этому вопросу с позиции самого ребенка.

Очевидно, что большинство детей, будь они предоставлены сами себе, не научились бы читать и писать и выросли менее приспособленными к условиям жизни, чем могли бы быть. Образовательные учреждения должны существовать, и дети должны находиться в какой-то степени под надзором. Но ввиду того факта, что ничьей власти нельзя доверять полностью, необходимо по возможности устранить принуждение и постараться придумать, как использовать для целей образования естественные желания и побуждения молодежи. Это гораздо более реально, чем часто считается, ведь, в конце концов, желание приобретать знания естественно для большинства молодых людей. Традиционные педагоги, обладающие знаниями, не стоящими передачи, и лишенные малейшего таланта их передавать, воображали, будто молодежь испытывает врожденный ужас перед учением, однако их обманывало непонимание собственных недостатков. У Чехова есть очаровательный рассказ о человеке, который пытался научить котенка ловить мышей. Видя, что котенок не гонится за мышью, он его бил; в результате тот, уже будучи взрослым котом, при виде мыши пускался в бегство. «Этот же человек, – добавляет Чехов, – учил меня латыни». Да, разумеется, кошка учит котенка ловить мышей, но она ждет, пока в нем проснется инстинкт. Тогда котенок соглашается с мамой в том, что это полезное умение, и никакого принуждения не требуется.

Первые два или три года жизни ребенка до сих пор избегали пристального внимания педагога, а ведь все эксперты согласны с тем, что именно в эти годы мы получаем наибольший объем знаний. Речью человек овладевает самостоятельно. Любой, кто хоть раз наблюдал за маленьким ребенком, знает, что для этого необходимы впечатляющие усилия. Ребенок внимательно слушает, наблюдает за движениями губ, целыми днями тренирует произношение звуков сосредоточенно и с поразительным упорством. Конечно, взрослые поощряют его похвалой, но им не приходит в голову наказывать его в те дни, когда он не выучивает нового слова. Все, что они ему предоставляют, – это возможности и похвала. Требуется ли на каком-то этапе нечто большее? Сомнительно.

Что определенно требуется, так это дать детям или молодежи почувствовать, что знания, которым вы пытаетесь их обучить, стоит приобрести. Иногда это сложно, потому что знание и в самом деле того не стоит. Еще одна сложность возникает, когда полезен лишь большой объем знаний в какой-либо сфере – сначала ученику просто скучно. Однако в таких случаях трудность можно преодолеть. Возьмем, например, обучение математике. Сандерсон из Аундла обнаружил, что почти всем его ученикам интересна механика, и стал учить их создавать довольно сложные механизмы. В ходе этой практической работы они столкнулись с необходимостью производить вычисления и в результате увлеклись математикой, поскольку она была необходима для успеха конструкторского проекта, к которому они питали живой интерес. Метод затратный, и от учителя требуется немало терпения и мастерства. Но он опирается на инстинкт ученика, а потому наскучит меньше, при этом стимулируя интеллектуальные усилия. Прилагать усилия естественно и для животных, и для людей, но это должно быть усилие, для которого есть инстинктивный стимул. Футбольный матч требует больше усилий, чем ступальное колесо, но первое – это удовольствие, а второе – наказание. Ошибочно полагать, что умственные усилия редко бывают приятны; истина в том, что для того, чтобы сделать их приятными, необходимы определенные условия, и до недавнего времени никто не предпринимал попыток создать в образовании такие условия. Вот главные из них: во-первых, проблема, которую хочется решить; во-вторых, надежда на возможность найти решение. Вспомните, как учили арифметике Дэвида Копперфилда:

Даже в том случае, если урок проходит благополучно, меня ждет самое худшее испытание в образе устрашающей арифметической задачи. Она придумана для меня и продиктована мне мистером Мэрдстоном: если я зайду в сырную лавку и куплю пять тысяч глостерских сыров по четыре с половиной пенса каждый и заплачу за них наличными деньгами…

Тут я замечаю, как мисс Мэрдстон втайне ликует. Над этими сырами я ломаю себе голову без всякого толку и превращаюсь, наконец, в мулата, забив все поры лица грязью с моей грифельной доски; так продолжается до самого обеда, когда мне дают кусок хлеба, чтобы помочь мне справиться с моими сырами, и весь вечер я пребываю в немилости[30].

Естественно, нельзя было ожидать от бедного мальчика интереса к сырам или хоть какой-то надежды решить задачу. Вот если бы он хотел иметь ящичек определенного размера и ему велели копить карманные деньги, пока не хватит на нужное количество досок и гвоздей, это великолепно стимулировало бы его арифметические навыки.

В предлагаемых ребенку задачах не должно быть ничего гипотетического. Помню, как-то раз я читал рассказ одного мальчика об уроке арифметики. Гувернантка продиктовала задачу: если лошадь стоит в три раза больше пони, а пони стоит двадцать два фунта, сколько стоит лошадь? «А она подкованная?» – спросил мальчик. «Это не важно», – ответила гувернантка. «Ой, а Джеймс (конюх) говорит, что очень важно». Способность понимать гипотетические истины приходит на одном из самых поздних этапов развития логического мышления, и ее не следует ожидать от очень юных умов. Это, однако, отступление, и нам следует вернуться к нашей основной теме.

Я не утверждаю, что во всех детях можно с помощью подходящих стимулов пробудить интеллектуальные интересы. У некоторых