Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. Методическое пособие для воспитателей - Алла Арушанова

Особое место в ряду организованных игр принадлежит играм-инсценировкам, играм-драматизациям, сюжетно-дидактическим играм. Это тот круг игр, в которых объединяются несколько детей, хорошо знакомых с текстом, представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. Сюжетная основа, знание литературного текста (сказки, потешки, песенки) помогают детям объединять совместные усилия, устанавливать интерактивное взаимодействие, как бы создавая банк общих сведений. Эти игры естественным образом позволяют взрослому занять игровую позицию внутри играющих детей.

Есть специальные приемы, при помощи которых педагог побуждает детей к проявлению инициативной фразовой речи. В отличие от ответных реплик в диалоге, инициативные высказывания, как правило, имеют форму полных предложений либо коротких текстов, состоящих из двух-трех предложений. Приемами, стимулирующими инициативную фразовую речь, являются сюрпризное появление игрушек, предметов, их яркий облик, возможность обследовать их свойства, наблюдать движения и звучание, возможность принять посильное участие в инсценировке, драматизации, свободное пользование материалами (картинками, красками, цветной бумагой, кубиками), интересными костюмами для ряжения, элементами декораций и пр. Игра-драматизация важна для развития диалогического общения еще и тем, что в ней, принимая на себя роль, ребенок встает в позицию сказочного (литературного) персонажа и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. На это обращал внимание А. В. Запорожец.

Следует отметить, что наибольшую ценность представляет прежде всего игра-импровизация по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере. Репетиция театрализованных представлений также полезна, но здесь в большей мере развивается умение подчиняться советам взрослого, произвольно регулировать темп, громкость речи, придерживаться литературного текста. В игре-импровизации по мотивам сказки дети заимствуют из текста отдельные эпизоды, свободно строят слова роли, диалоги. Это может быть разыгрывание лишь отдельных эпизодов, а не всей сказки целиком. Таковыми являются разнообразные пластические этюды, имитативные упражнения. Текстовой основой для них могут служить как фольклорное (литературное) произведение, так и собственные сочинения детей и педагога.

Один и тот же текст может быть инсценирован разнообразными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через собственные выразительные движения и речь. Более доступны детям игры с мелкими игрушками и фигурами настольного театра. Такие инсценировки дают возможность действовать самостоятельно рядом со сверстником, не принимая на себя определенной роли. Игры-инсценировки готовят основу для драматизаций, в которых дети принимают на себя определенную роль и вынуждены координировать игровые действия с партнерами.

Если у детей недостаточный игровой опыт, следует начинать с совместных инсценировок, когда взрослый рассказывает сказку, демонстрируя игрушки и предоставляя возможность детям произвести с ними действия. Основу таких инсценировок составляют короткие народные сказки, потешки, стихотворения («Лиса и рак», «Еж и лиса», «Соломинка, уголек и боб»). Затем целесообразно постараться увлечь детей так, чтобы у них появилось желание самим поучаствовать в разыгрывании отдельных эпизодов сказки, в разнообразных упражнениях имитативного характера. И лишь затем можно развернуть драматизацию существенного по объему произведения.

Детям нравится многократно возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки. Это способствует хорошему запоминанию текстов. В наших сценариях мы использовали прием инсценировки вместо прямого задания пересказать сказку или рассказ. Игровой момент создает естественную мотивацию для запоминания и многократного воспроизведения текста без учебной установки на пересказ.

Приближены к диалогической форме и задания на рассказывание. При этом мы учитывали, что из всех видов рассказывания детей больше всего волнует рассказ из личного опыта и сочинение по набору игрушек. В сценариях предусмотрены многочисленные ситуации, в которых педагог побуждает детей к высказываниям из личного опыта. Это разнообразные вопросы: «Кто встречался в лесу с зайцем?», «У кого дома жил ежик?», «Расскажите, как вы кормили в парке белочку». Педагог будит ассоциации, рассказывая детям смешные и интересные истории из личной жизни («Как ежик обнаружил припасы туристов», «Как маленькая собачка спасала свою хозяйку», «Как собака Чапа надушилась селедочной головой»). Привлекаются рассказы о жизни животных из журналов «Вокруг света», «Природа», «Чудеса и приключения» и др. Такие короткие рассказы служат образцом построения связного текста, пробуждают интерес к рассказыванию, желание высказаться по ассоциации. Но они не заимствуются детьми текстуально, поскольку задание всегда обращено к личному опыту ребенка. Рассказывание на темы из личного опыта удовлетворяют потребность ребенка в самовыражении, самоутверждении, во внимании сверстников. Здесь детский эгоцентризм обретает естественную форму социализированного общения, привлекая к ребенку сверстников интересной информацией. И вместе с тем установка на воспоминание о чем-то очень интересном соответствует духу жанра устного повествования, придавая рассказу динамичность и лаконизм.

Очень желанны для детей совместные со взрослым сочинения по набору игрушек. И рассказы из личного опыта, и сочинения по набору игрушек традиционно воспринимаются педагогами как монологическая речь. Но монологизм характеризуется прежде всего отсутствием установки на ответ, это речь одного лица. В наших сценариях эти виды рассказывания выступают как речевое взаимодействие нескольких общающихся, как диалог. Дети откликаются на интересные высказывания сверстников, рассказ строится как взаимодействие речевых партий педагога и детей, когда один начинает фразу, а другой ее завершает. Этот прием позволяет эффективно пробуждать детское творчество даже на этапе младшего дошкольного возраста (Л. Г. Шадрина). В старшей группе поначалу совместно сочиняют педагог и дети, в дальнейшем – несколько детей. Детям очень нравится сочинять истории по типу народных сказок, где главный персонаж (сказочный предмет) по очереди встречает разных зверей и разговаривает с ними: «Как грузовичок искал друга», «Чья лодочка?», «Как звери нашли зеркало» и др. Здесь возникают повторяющиеся диалоги персонажей, которые помогают детям импровизировать на заданную тему.

Особый тип сценариев составляют беседы на темы из личного опыта, в которых специально ставятся задачи развития диалогической речи: умение слушать партнера, инициативно высказываться, реагировать на высказывания сверстника, соблюдать в беседе очередность, быть доброжелательным, обобщать имеющийся личный опыт в форме устного текста. В этих беседах (разговорах) не преследуется цели дать исчерпывающую характеристику какого-либо явления, например зимы или весны. Стоит задача пробудить чувства детей, освежить воспоминания, поделиться ими со сверстниками, вступить с ними в интересное взаимодействие. Взрослый в данном случае выступает не как эксперт, оценивающий глубину и полноту ответов детей, но как интересный собеседник, приятный партнер по общению. В такой групповой форме дети приобретают опыт ведения содержательного разговора, светской беседы.

Цель такой работы – пробудить речевую активность каждого ребенка, его умение вступить в разговор, поддержать беседу, делиться своими переживаниями. Этого можно достигнуть лишь при работе с небольшими подгруппами детей. В большом коллективе дети либо дисциплинированно молчат, либо шумно высказываются все разом. Объединение в небольшие подгруппы позволяет удовлетворить естественную потребность каждого ребенка быть услышанным и понятым.

Чтобы научиться диалогу со сверстниками, ребенок должен приобрести положительный опыт взаимодействия хотя бы с одним партнером. Именно с такого общения в диаде начинается развитие диалогической речи как подлинной детской коммуникативной самодеятельности. В нашей работе мы апробировали игры парами с лингвистическим содержанием, в которых закрепляются и уточняются способы работы с языковой информацией, полученные на коллективных занятиях, и одновременно дети учатся ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые действия, учатся адресование и доброжелательно обращаться к нему, обосновывать свои высказывания, отвечать на вопросы и реплики товарища.

Такие умения приобретаются постепенно в процессе игр, в которых сами правила игры прямо нацеливают детей действовать совместно, следить за высказываниями и действиями партнера, дополнять или корректировать их. Это разнообразные игры типа: «Разрезные картинки», «Нанижем бусы», «Найди слова с заданным звуком», «Рассказ по набору картинок» и др., – хорошо знакомые воспитателям и описанные в методической литературе (А. К. Бондаренко, О. С. Ушакова и др.). Модификация игр состоит в том, что в них дополнительно вводятся правила взаимодействия детей, и это изменяет программное содержание игры. Дети учатся не только анализировать языковую информацию и оперировать ею, но и взаимодействовать с партнером-сверстником. Это речевое взаимодействие, возникновение диалога – основная задача дидактической игры.