Воспитателю о сексологии - Виктор Каган

В подростково-юношеском возрасте дружбу не столько выбирают, сколько она втягивает в себя; причем ее трудно отделить от любви. Недаром говорят о горячечно-любовном характере дружбы в этом возрасте, с одной стороны, и о первой любви как о забывающей половые различия страстной дружбе — с другой. В конце младшего школьного — начале подросткового возраста дружба — это общие занятия, общие игры, а любовь — лишь «игра в любовь», в которой любовь как бы разучивается и репетируется по частям. Теперь же любовь — «игра всерьез». Данные по странам Европы, приводимые польским сексологом М. Козакевичем, не обнаруживают сколько-нибудь значительных расхождений и показывают, что ко времени окончания школы бо́льшая часть молодежи испытывает чувство первой любви, которое у 4—7% приводит к браку.

В литературе для подростков и юношества, как и в литературе педагогической, немало места уделяется различению любви и влюбленности, причем влюбленность рисуется как нечто легкомысленное, необдуманное, скоротечное, мимолетное, непрочное и т. д. и т. п. Во-первых, это неверно по существу и несправедливо по отношению к чувству влюбленности как первому шагу любви. Иное дело — последуют ли за этим второй и третий шаги. Не так ли дружба начинается с симпатии, которая лишь затем — по мере развития отношений — проверяется на прочность, силу, обоснованность? Во-вторых, эта изуродованная морализированием влюбленность почему-то отождествляется с сексуальной «безотказностью», не имеющей с влюбленностью ничего общего. В-третьих, сколько ни призывай различать любовь и влюбленность, различить их в момент влюбленности невозможно — это можно будет сделать только тогда, когда влюбленность пройдет или, наоборот, не пройдет и станет любовью. В-четвертых, любовь изображается как что-то, приходящее на всю жизнь, и никак не менее, что, конечно, весьма спорно. Наконец, подобные обращения попросту игнорируют адресата и тем самым его оскорбляют, приводя к непринятию всего верного и нужного, что таким неуклюжим способом пытаются передать. А передать пытаются простую и ясную мысль: отношения любви, влюбленности, как и дружбы, товарищества, супружества, родительства, не могут у людей быть отношениями вне ответственности за себя и другого. В противном случае трудно понять слова А. Блока о том, что «только влюбленный имеет право на звание человека».

Интегрируя в себе множество сторон и детерминант развития, межличностные отношения образуют тот контекст, в котором уместно рассматривать половые различия. Простота выявления и межполового сопоставления отдельных черт и свойств для исследователя весьма привлекательна, но часто оказывается обманчивой. Когда, например, эксперимент выявляет связь между уровнем эмпатии и готовностью помочь только у мальчиков, это еще можно соотнести с предметно-инструментальным стилем деятельности, свойственным мужскому полу. Но когда речь идет о соревновательности, подобные объяснения уже недостаточны. В эксперименте Дж. Краусс изучалась зависимость соревновательности от характера задания (мужского — женского). У 10-летних девочек эти факторы не влияли на успех. Но по мере взросления успехи девочек возрастали при выполнении задания (особенно мужского) в паре с мальчиком. Мальчики выполняли мужские задания лучше девочек, но по мере взросления при соревновании с девочками начинали уступать им. Р. Прават нашел, что с возрастом девочки обнаруживают более высокую ориентацию и мотивацию к достижению, чем мальчики. Это перекликается с данными Д. Филлипс и Е. Зиглер о том, что с возрастом у мальчиков, в отличие от девочек, нарастает рассогласование самооценки с образом «идеального Я». При интерпретации таких данных приходится учитывать и различия стилей деятельности, и разную степень подверженности социальным влияниям, и различия в соревновательности, восходящие к межличностным отношениям, и известную зависимость последних от полоролевых стереотипов и многое другое.

Школьного педагога интересуют в обучении и половые различия. Принято думать, что мальчики больше девочек склонны к точным наукам: не успевать по математике стыднее для мальчика, по литературе — для девочки. Но большее предпочтение математики мальчиками выявляется лишь с IX класса, когда актуализируются вопросы профессиональной ориентации. Дж. Финн сравнивал успехи 14-летних мальчиков и девочек в чтении и знании учебных предметов в США, Швеции и Англии, где системы обучения различны. Знания у мальчиков были лучше, а их отношение к физике, химии и биологии (науки, имеющие в этих странах высокий социальный престиж) более позитивным, чем у девочек. Но, например, в Англии девочки, уступая мальчикам в успеваемости при совместном обучении, при раздельном обучении показывали лучшие знания.

В серии свободных бесед с девятиклассниками и учителями мы попытались сопоставить их мнения об учебе. Мальчики считали себя умнее девочек, а свою более низкую успеваемость объясняли тем, что девочки больше склонны к «зубрежке» и завоеванию хорошего отношения учителей. Девочки скептически замечали, что мальчики переоценивают свой ум, но сопоставлений с собой склонны были избегать. Учителя (в основном женщины) ждали от мальчиков большего, чем от девочек, оценивали их успехи и неуспехи по более жестким критериям и сетовали на недостаток у мальчиков прилежания. Знакомство же с классными журналами показало, что разброс оценок у мальчиков значительно больше, чем у девочек: в одном из классов средние оценки мальчиков и девочек оказались одинаковыми, но при этом оценки отклонялись в ту или иную сторону от средних пределов у примерно 60% мальчиков и лишь у 25% девочек.

В заключение заметим, что оптимальная позиция воспитателя состоит не в противопоставлении подростковых психики и межличностных отношений, а в их сопоставлении с учетом роли самого педагога, активно включенного в эти отношения как представитель определенного поколения и пола.

Половые роли и «образ Я»

Психосексуальная культура задает подростку определенный полоролевой репертуар, который полностью или частично интериоризуется в ходе социализации и воспитания. Согласованность последних между собой и со складывающимися у подростка на предшествующих этапах полоролевыми стереотипами во многом определяет эффективность и качество полоролевого воспитания. Между тем представления подростков о маскулинности и фемининности не получили пока в советской литературе должного освещения. В 70-е гг. появились сообщения, указывающие на неблагополучие полоролевой культуры подростков. Так, московские психологи предлагали девятиклассницам распределить по степени важности 15 мужских и 15 женских качеств. Воспитанность мужчины оказалась на 12—13-м месте, мужественность — на 10—11-м. Два первых места среди мужских качеств заняло уважение к женщине, но уважение к мужчине среди женских качеств (женственность, доброта, аккуратность, красота, обаяние, воспитанность, скромность, женская гордость, честность, хозяйственность, ум, сила воли, практичность, энергичность, уважение к мужчине) заняло 13—14-е места. На первые были поставлены женская гордость и сила воли, на последние — хозяйственность и аккуратность, которые соседствовали с уважением к мужчине. Приводившая эти данные Г. Бельская замечала, что женщина, с детства усвоившая кичливое сознание своего превосходства, сознание того, что мужчина обязан женщине всем, а она ему — ничем, едва ли вправе рассчитывать на уважение и взаимную любовь.

Серьезные и глубокие исследования представлений подростков о мужественности-женственности были проведены Т. И. Юферевой. Используя метод «свободных описаний», она предлагала школьникам VI—IX классов написать сочинение на тему «Какими я представляю себе современных мужчин и женщин». Изучался, таким образом, прежде всего декларативный аспект когнитивных представлений о мужественности-женственности. Около 25% не смогли раскрыть содержание темы, и около 50% (в основном — девочки) подменили понятия «мужчина» и «женщина» понятием «человек», императивно определяя, каким он «должен быть», и категорично противопоставляя гражданские и нравственные качества связанным с полом внешним признакам. Т. И. Юферева характеризует это как эффект «бесполой» педагогики и уход подростков от остро воспринимаемой ими темы. Это, безусловно, так, но объяснения могут быть и шире: в сочинении, которое за время обучения прочно ассоциировалось с отметками, видимо, присутствует постоянная оглядка на то, «как надо», и девочки в силу уже обсуждавшихся выше причин больше мальчиков склонны воспроизводить преподносимые школой и поощряемые стандарты. Анализ остальных сочинений показал следующее.

Более всего во всех возрастных группах представлены полонезависимые характеристики — черты характера, отражающие отношение к людям вообще и (больше у старших испытуемых) интеллектуальные особенности, эрудицию, интересы. Однако оценка связанных с трудовой и общественной деятельностью деловых качеств представлена слабо, что Т. И. Юферева объясняет отсутствием собственного трудового опыта и неопределенностью различий мужских и женских ролей в общественно-производственной деятельности. Между тем в использовании этого критерия есть существенные половые расхождения. Представления мальчиков о женщинах, особенно по деловым качествам, явно менее сформированы, чем представления о мужчинах. К тому же мальчики часто высказывают мысль о том, что женщина должна бы уделять меньше времени работе. Из специфических критериев, описывающих человека как представителя пола (особенности отношения к людям другого пола, супружеские и родительские качества, любовно-сексуальные особенности отношений полов), наиболее представленным был критерий, описывающий мужчин и женщин как супругов и родителей. Особое значение этому критерию придавали восьмиклассники и восьмиклассницы. Существенно, что во всех возрастных группах представления мальчиков и девочек о мужчинах были одинаковыми, а о женщине — различающимися, причем мальчики уделяли качествам семьянина в женщине больше места, чем девочки.