Педагогическая психология: конспект лекций - Мария Ткачева

1. Минимальный, или репродуктивный. Педагог, находящийся на этом уровне, в состоянии лишь пересказать другим то, что знает сам. Данный уровень потому и носит название «репродуктивный», что на нем только воспроизводится готовая информация. Педагог еще не умеет вызвать интерес учеников к сообщаемой информации, сделать ее более доступной. Соответственно, для усвоения знаний учащиеся нуждаются в дополнительных источниках информации, но учитель не в состоянии мотивировать их на поиск таких источников. Этот уровень считается непродуктивным.

2. Низкий, или адаптивный. Педагог умеет приспособить изложение материала к особенностям учащихся. Он уже в состоянии сделать свои сообщения доступными для усвоения учащимися разных ступеней развития, но по-прежнему не способен организовать их учебную деятельность и вызвать у них собственную познавательную активность. Усвоение материала учащимися осуществляется лишь на чуть более высоком уровне, чем в первом случае: ученики могут понять и пересказать услышанное, но не демонстрируют активного познавательного отношения к нему. Этот уровень считается малопродуктивным.

3. Средний, или локально моделирующий. Педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса. Он может сформулировать педагогическую цель, отдает себе отчет в том, какого результата добивается, способен выстроить систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность, однако эти положительные стороны ограничиваются отдельными тематическими разделами изучаемого предмета. Учащиеся достаточно свободно ориентируются в отдельных темах, но не представляют себе цели изучения данного предмета в целом, не в состоянии увидеть междисциплинарные связи. Некоторые темы им интересны и могут пробудить активное познавательное отношение, но оно прекращается сразу же по окончании изучения этих тем, и, приступая к новому разделу, учителю приходится добиваться этого заново. Этот уровень считается среднепродуктивным.

4. Высокий, или системно моделирующий знания учащихся. На этом уровне педагог владеет стратегией формирования системы знаний, умений и навыков учащихся по предмету в целом. Он выдвигает педагогическую цель, касающуюся изучения всего предмета, постоянно обращает внимание учеников на связь нового материала с уже известным и на межпредметные связи, пробуждает в них активное познавательное отношение. Учащиеся могут испытывать устойчивый непреходящий интерес к предмету, но не всегда выносят свою познавательную активность за пределы школы. Этот уровень считается продуктивным.

5. Высший, или системно моделирующий деятельность и поведение учащихся. Педагог в состоянии сделать свой предмет воспитательным средством. Учебная информация вносит заметный вклад в формирование личности учащегося, пробуждает потребность в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии. Таким образом достигается максимальное сближение продукта и результата педагогической деятельности: полученные знания не проходят мимо личности учащегося, не оседают мертвым грузом в его памяти, а выводят его на новый уровень личностного, а не только интеллектуального развития. Этот уровень считается высокопродуктивным.

5.5. Мотивация педагогической деятельности. Внешние и внутренние мотивы

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В настоящее время вопрос о мотивации педагогической деятельности в нашей стране стоит особенно остро, поскольку из-за низкой оплаты труда значительно усилился отток молодых педагогических кадров из средних общеобразовательных учебных заведений. Средний возраст школьного учителя приближается к пенсионному, и у тех, кто продолжает педагогическую работу и не собирается ее оставлять, также имеются для этого значимые мотивы.

Как уже упоминалось, любой деятельностью человека руководят внутренние и внешние мотивы, они же определяют каждое конкретное действие и поступок. Молодежь, поступающая в педагогические вузы, как правило, прекрасно осведомлена о нынешней сложной ситуации в системе образования, тем не менее конкурс при поступлении не снижается. Старшекурсники, прошедшие педагогическую практику в школе, в большинстве случаев выражают удовлетворение от самой педагогической деятельности и утверждают, что работать учителями им не позволяет только низкая оплата этого труда. В силу данных причин мы считаем необходимым выделить в мотивации педагогической деятельности две составляющие: мотивацию выбора профессии педагога и мотивацию продолжения педагогической деятельности.

Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е. А. Климов выделяет восемь основных факторов: 1) позицию семьи; 2) позицию сверстников; 3) позицию педагогов; 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности.[41] Эти факторы можно отнести к внешним мотивам (1, 2, 3, 6) и мотивам внутренним (4, 5, 7, 8). Каждый из них в каждом конкретном случае профессионального выбора может оказаться решающим. Преобладающая ориентация на внутренние мотивы свидетельствует о большей личностной зрелости, об осознанности выбора и о подлинном интересе к выбираемой профессии. Если же при выборе профессии решающими оказываются внешние мотивы, такой выбор является случайным, не до конца осознанным и рискует не стать окончательным: у человека может быстро наступить разочарование в избранной профессии.

Каждый из этих факторов значим и для педагогической деятельности. Но специфика этой деятельности состоит в том, что все школьники прекрасно информированы о ее сути и содержании: каждый из них наблюдает труд учителя собственными глазами задолго до совершения осознанного профессионального выбора. Поэтому случайный, сделанный под влиянием в основном внешних мотивов выбор профессии педагога – большая редкость. Выбирая эту профессию, школьники в основном ориентируются на внутренние мотивы, прежде всего на свои склонности и способности. Среди этих склонностей главенствующей является любовь к детям, стремление помогать им в освоении опыта. Другими словами, именно само содержание педагогической деятельности – возможность учить детей – оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Среди других факторов особенно важно влияние учителя и любимого учебного предмета, семьи и сложившихся в ней традиций, а также предшествующего опыта работы.

У тех же, кто реально начал осуществлять педагогическую деятельность и не собирается прекращать ее, структура мотивации несколько меняется. Главным внутренним мотивом по-прежнему остается получение удовлетворения от работы с детьми, к нему добавляются мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации. Среди внешних фигурируют мотив достижения успеха, мотив престижности работы в определенном образовательном учреждении и др. Кроме того, в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. В мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других: благодаря своей доминирующей позиции учитель оказывает детям помощь путем передачи знаний. Власть проявляется и в возможностях учителя поощрять и наказывать. НА. Аминов[42] приводит следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием того, в какой мере учитель может удовлетворить потребности и мотивы ученика и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика того, в какой мере учитель способен наказать его за нежелательное поведение и поставить неудовлетворение его потребностей и мотивов в зависимость от этого нежелательного поведения.

3. Нормативная власть. Ученик принимает для себя норму, в соответствии с которой учитель имеет право контролировать соблюдение учениками определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Ученик стремится быть похожим на учителя.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от приписывания учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету, умения обучать этому предмету.

6. Информационная власть. Она имеет место в случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в новом свете.