В защиту науки (Бюллетень 3) - Комиссия по борьбе с лженаукой и фальсификацией научных исследований РАН

В своё время научное сообщество не побоялось вывести за рамки науки любые попытки создания вечного двигателя — «per-petuum mobile» и тем самым свело почти к нулю число желающих поупражняться на тему вечного движения. Конечно, и само научное сообщество может заблуждаться, как это было с отрицанием падения метеоритов. Но отличие науки от «науки» в том и состоит, что наука признаёт собственные заблуждения и ошибки.

Наличие квазинауки в педагогических исследованиях заметно невооруженным глазом. Для того, чтобы в этом убедиться, достаточно полистать специализированные педагогические издания и ознакомиться с тематикой, а ещё лучше с содержанием диссертационных работ по педагогике.

Понятно, что любая попытка учёных, для которых педагогика не является основной сферой деятельности, определить каким-то образом степень научности (квазинаучности) конкретного педагогического исследования, будет встречать активное противодействие значительной части учёных-педагогов, и прежде всего самих авторов какого-то конкретного исследования. Защищаясь, они, конечно же, будут обвинять своих критиков в некомпетентности, которые, по их мнению, не имея специального педагогического образования, не в состоянии объективно оценивать научные работы по педагогике.

Данные о числе лиц, утверждённых ВАК Минобразования России в учёной степени доктора физико-математических наук и доктора педагогических наук в 1993–2003 гг.

Можно избежать подобных обвинений, если не рассматривать каждую работу отдельно, а оценивать степень научности (квазинаучности) всей совокупности педагогических исследований. Попробуем сделать это, используя официальную статистику о числе лиц, утвержденных ВАК Минобразования России в учёной степени доктора наук в 1993–2003 гг. [1], выбрав в качестве эталона научности, физико-математические науки (табл. 1).

Данные, приведенные в табл. 1, свидетельствуют об отсутствии общей закономерности, которой подчинялись бы процессы появления новых докторов наук в физико-математических и педагогических науках в 1993–2003 гг. Более того, эти процессы в указанный период шли в противоположных направлениях: число докторов физико-математических наук, утвержденных в 2003 г., уменьшилось на 40 % по сравнению с 1993 г., а число лиц, утвержденных ВАК Минобразования России в учёной степени доктора педагогических наук в 2003 г., возросло в 2,8 раза по сравнению с 1993 г. Для большей наглядности воспользуемся графическим представлением данных табл. 1.

Если бы динамика числа докторов наук в педагогике определялась теми же закономерностями, что и в физико-математических науках, то формы обеих линий на рис. 1 мало отличались бы

 j -Физико-математические -- Педагогические j

Рис. 1. Динамика числа докторов наук, утвержденных в 1993–2003 гг. по физико-математическим и педагогическим наукам друг от друга. А так как в качестве эталона выбраны физико-математические науки, то форму нижней — педагогической кривой надо признать аномальной. Вряд ли эта аномальность объясняется какой-то одной причиной. Можно только предположить, что одним из факторов, влияющих на рост числа докторов педагогических наук, стала квазинаука, наличие которой в педагогике трудно не заметить. Квазинаучную часть педагогики естественно назвать квазипедагогикой.

Долю квазинауки в педагогике желательно оценить количественно. С этой целью упростим поставленную задачу, сформулировав несколько допущений (аксиом), касающихся докторских диссертаций.

I. Любая докторская диссертация является либо научной, либо квазинаучной.

II. Любая докторская диссертация по физико-математическим наукам является научной.

III. Все докторские диссертации по педагогическим наукам, защищенные в 1993 г., являются научными.

Предполагаемое соотношение между научными и квазинаучными докторскими диссертациями по педагогическим наукам в 1993–2003 гг.

IV. Динамика роста числа докторов наук во всех отраслях науки одинакова.

Из всех приведенных аксиом самой надежной является аксиома II, аксиома III — наиболее спорная.

Нужно сделать ещё одну оговорку. Мы говорим о докторских диссертациях, хотя известно, что учёная степень доктора наук может быть присвоена по совокупности работ без представления докторской диссертации. В этом случае представленную совокупность работ будем считать докторской диссертацией.

Аксиомы I–IV позволяют построить следующую таблицу.

Следствием аксиомы I является наличие в табл. 2 только двух строк — для науки и квазинауки соответственно, а ввиду аксиомы III в столбце 1993 г. стоят числа 107 и 0. Аксиомы II и IV используются для получения остальных чисел таблицы на основании данных табл. 1. Например, число 82 в столбце 1994 г. табл. 2 является произведение числа 107 на число 0,77, взятого из столбца того же 1994 г., но в табл. 1 (107 0,77 = 82,39 ~ 82). Аналогично определяются остальные числа первой строки табл. 2. Число 17 в столбце 1994 г. табл. 2 является разностью числа 99 из второй строки столбца 1994 г. табл. 1 и числа 82 из первой строки столбца 1994 г. в табл. 2. Аналогично определяются остальные числа второй строки табл. 2.

Графическое представление данных табл. 2 приведено на рис. 2.

Таблица 2 и рис. 2 свидетельствуют о значительном увеличении числа квазинаучных докторских диссертаций по педагогике в 1993–2003 гг., в то время как число научных докторских диссертаций изменялось незначительно, причем в основном в сторону уменьшения. До 1997 г. научные диссертации еще преобладали над квазинаучными, в 1997 г. их стало почти поровну, а в 2003 г. уже почти 80 % докторских диссертаций по педагогике, если полагаться на аксиомы I–IV, были квазинаучными.

Если разделить число всех научных диссертаций на число всех диссертаций, то получим число, которое обозначим через S и назовем коэффициентом научности; отношение числа всех квазинаучных диссертаций к числу всех диссертаций обозначим через Q и назовем коэффициентом квазинаучности. Ясно, что

Коэффициенты научности и квазинаучности, вычисленные по данным табл. 2, приведены в следующей таблице.

Данные табл. 3 показывают, что в период с 1993 г. по 2003 г. коэффициент научности в педагогических исследованиях из года в год, за исключением 2002 г., уменьшался; соответственно с каждым годом, за исключением 2002 г., возрастал коэффициент квазинаучности. Нагляднее это видно на рис. 3.

Ещё раз подчеркнём, что всё, о чем здесь говорилось, имеет место при сделанных допущениях I–IV.

Неестественно стремительный рост в 1993–2003 гг. числа докторов наук по педагогическим специальностям не поддается разумным объяснениям и выглядит вызывающе на фоне резкого уменьшения числа докторских защит в естественных науках. Процесс конвейерной штамповки кандидатов и докторов педагогических наук явно выходил из-под контроля научного сообщест ва, грозя стать совершенно неуправляемым. Видя это, руководители ВАК стали высказывать свою озабоченность положением дел с присвоением учёных степеней в педагогике и в некоторых других отраслях науки. Все понимали, что для исправления ситуации требуется срочное вмешательство официальных научных структур, в первую очередь самого ВАКа.

Коэффициенты научности и квазинаучности в педагогических исследованиях в 1993–2003 гг. (по данным табл. 2)

Вот краткая хронология действия ВАКа по наведению порядка в педагогических науках.

Январъ 2002 „. В № 1 Бюллетеня ВАК Минобразования Российской Федерации опубликован материал «О некоторых нежелательных традициях в работе диссертационных советов по педагогическим и психологическим наукам», подготовленный председателем экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Минобразования России, академиком РАО Е.А. Климовым. Приведем несколько цитат из этого материала.

«…складывается некоторая удручающая «мода» на определенный стереотип названий, которые идут подчас обильным потоком. Очень часто, например, в темах работ по педагогическим наукам употребляется слово «основы» — "педагогические основы" чего-либо, "методические основы", "теоретико-методологические основы" и пр. (в 74 из 219 докторских диссертаций, защищенных и утвержденных в 2000 г.). Если так много различных «основ», то как их можно считать таковыми? Производство «основ» не может быть поточным. Если это действительно основы, то их не может быть слишком много по определению».

«…нередко известные вещи переобозначаются новыми «тарабарскими» словами. Вместо «методы», «средства» появляются «технологии», "многомерный инструментарий педагога" и пр. При переводе подобных формулировок "с русского на русский" становится очевидной их банальность по существу».