Формирование основ индивидуального технико-тактического мастерства юных футболистов - Андрей Петухов

Прошел чемпионат Европы 2004 г., и опять игра сборной России вызывает нелестные отзывы. Увы, это стало привычно. Европейское первенство 2004 г. вновь показало: игроки сборной России индивидуально слабее соперников, прошедших подготовку в спортивных школах своих стран. Кстати, игроки нашей сборной являются воспитанниками именно Российских ДЮСШ и СДЮШОР и проходили они соответствующий учебный процесс именно в нашей стране, под руководством тех тренеров и в условиях того УТП, который ориентируется на требования программы. Итак, есть практика и неудовлетворительные результаты. Это является критерием истины, и в данном случае служит оценкой УТП в спортивных школах.

Интересная заметка: в рекомендованной литературе программы 2000 г. нет ни одного источника позже 1983 г. Неужели теория и практика футбола остановилась на этом рубеже и дальше не развивалась? Конечно, это не так, за это время был произведен ряд исследований, разработаны практические рекомендации, которые можно было бы широко внедрить в практику. Но ставится под сомнение сама методология УТП в спортивных школах, что не каждому «по душе».

В проведенных исследованиях

86] сравниваются два подхода к обучению.

Первый – традиционный, путем многократного повторения в строго регламентированном упражнении (кратко – заучивание). Второй – ситуационный метод. Пятилетний эксперимент выявил преимущество ситуационного, игрового метода. Подробное изложение такого подхода к УТП и составляет основную цель книги. Имеются и другие подтверждения эффективности такого направления [3; 13; 15; 27; 40; 89; 101; 122].

А что же тренеры-практики? Оказывается, не все согласны с существующей методикой обучения, когда шлифование технических элементов проходит в отрыве от тактики игры. Заслуженный тренер УССР П. Пономаренко (1977) по этому поводу пишет следующее: «Дифференцированный метод обучения от набора до выпуска играть не учит, а оттачивает отдельные элементы техники, тактики, физической подготовки… От момента перехода умений к навыку надо все шлифовать в игровых упражнениях. В примитивности обучения нужно искать причины нашего отставания в технике и тактике…»

Можно сделать предварительные выводы:

1. Метод многократных повторений как основа обучения технике без широкого использования разнообразных обучающих игровых упражнений неэффективен. Нельзя отделять технику от тактики игры.

2. Проблема формирования технико-тактического мастерства должна решаться путем максимально широкого применения ситуационного метода. Лучше сформулировать его как синтезированный дворовый футбол, при наличии организационно-методических норм современного УТП.

3. Игровые упражнения для закрепления полученных навыков должны иметь специфичную направленность, предоставляя игроку реализовывать двигательные задачи именно посредством тех технических приемов, которые изучались на занятии. Для этого надо создавать условия в упражнениях, которые ставят футболиста перед выбором определенных ТТД. Многократное повторение технических приемов именно в игровой ситуации – залог эффективного и быстрого обучения.

4. «Положительный перенос» – этот термин знаком каждому тренеру. Грамотное проведение подготовительной части занятия – это значительная экономия тренировочного времени в основной части. Главное условие – применение «родственных» движений или групповых действий, имеющих схожую биомеханическую или тактическую структуру. Чрезвычайно важно во всех частях конкретного занятия основное внимание уделить чему-то одному – тому, что будет идти «красной» нитью через все занятие. Это достигается за счет преемственности между частями занятия. Если мы ставим задачу по обучению финтам, обводке, отбору мяча, то подготовительная часть должна содержать подвижные игры типа «регби» (упр. 26), «борьба за мячи» (упр. 21), игры типа «салки».

В этих упражнениях игроку необходимо быстро переносить центр тяжести тела с одной ноги на другую, чтобы обыграть соперника, проявив при этом «двигательную изворотливость». А подвижные игры типа «Борьба за мяч» (ручной мяч, упр. 30), «Мяч – капитану» не будут в данном случае эффективны, так как имеют другую направленность. Такие игры желательно применять при обучении передачам мяча и групповым взаимодействиям.

Не менее важно разумное сочетание задач по воспитанию физических качеств и задач по обучению. Ниже приводится желательный порядок, при котором достигается соответствие задач по обучению технике и воспитанию физических качеств с точки зрения «положительного переноса» и метода сопряженного воздействия.

В ряде «модельных» занятий программы преемственность между частями занятия отсутствует.

Чем (на наш взгляд) отличается «учебно-тренировочное занятие» от «тренировки»? Квалифицированное проведение УТЗ должно исключить многочисленные подзадачи по обучению, так как при этом «винегрете» обучения как раз и не происходит. Основная задача по обучению должна быть одна: либо мы занимаемся финтами, обводкой, отбором, либо ударами, либо передачами.

Это не означает, что мы отказываемся от изучения элементов в связках, например:

– прием мяча с уходом, выполнением финта «ложный замах» и последующим ударом;

– прием мяча с последующей передачей;

– применение финта с последующей игрой в стенку.

Важно выбрать основной элемент для обучения, сделать на него упор, сосредоточить на нем внимание, временно упуская из поля зрения второстепенные технические приемы для данного занятия.

Модельные занятия, предложенные в программе, содержат три и даже четыре подзадачи по обучению (из 17 занятий 6 содержат 4 подзадачи). Если вдуматься, сами задачи имеют взаимоисключающую основу. Так, ударные действия головой являются действиями скоростно-силового характера, а прием мяча – действие, основанное на чувствительности. Разумеется, в игре все действия могут выполняться практически одномоментно. Но в процессе обучения навыкам, особенно на этапе ГНП и УТГ первых и вторых годов обучения нужно создать максимально благоприятные условия для быстрого обучения. Поэтому вряд ли целесообразно смешивать на одном занятии приемы, основанные на проявлении мышечных дифференцировок и кинестезической чувствительности, требуя хорошего выполнения того и другого.

Представляем факторы, на которые мы опираемся при составлении каждого учебно-тренировочного занятия:

1) соответствие содержания УТЗ уровню подготовленности занимающихся;

2) соответствие учебно-тренировочных средств задачам занятия;

3) преемственность и согласованность между частями занятия;

4) закрепление изучаемого материала в игровых упражнениях;

5) применение разнообразных игровых упражнений для обучения технике;

6) использование переменного метода на занятиях (рваный ритм).

Дополнительные требования:

– применение упражнений по обучению игры головой не реже одного-двух раз в месяц (для ГНП 2-го года обучения) и не менее одного раза в неделю начиная с УТГ 1-го года обучения;

– применение упражнений по воспитанию общей и специальной быстроты не реже одного раза в неделю для всех учебных групп.

Перечисление всех составляющих УТП, конечно, не входит в наши цели, однако без учета и соблюдения перечисленных факторов проведение занятий становится малоэффективным мероприятием.

Итак, переходим к построению УТЗ, учитывая значимость перечисленных факторов в повседневной работе. Прелагаем вашему вниманию два УТЗ. Первое – занятие из программы 2000 г. для учащихся 9-10 лет. Второе – занятие, разработанное автором для аналогичного возраста с теми же задачами, но с принципиально другим подходом к решению этих задач.

Задачи: 1. Развитие ловкости и быстроты. 2. Обучение технике бега. 3. Повторение финта «остановка мяча ногой» и ведение мяча внутренней частью подъема.

Инвентарь: мячи- 18 шт., теннисные мячи– 18 шт., стойки– 12 шт.

Место проведения УТЗ: искусственное поле.

Количество занимающихся: 20 человек.

Продолжительность занятия: 90 мин.

Задачи УТЗ:

1. Воспитание общей ловкости.

2. Обучение ведению, обводке, финтам «ложный замах» и «ложная остановка» с последующим ударом по катящемуся мячу.

3. Формирование индивидуальной технико-тактической подготовки.

Наверно, любое сравнение чего-то с чем-то – дело достаточно неблагодарное. Тем более, когда такие сравнения происходят в области педагогики или психологии, в той сфере деятельности, где оценить реальную эффективность методологически сложно. Однако если бы этого не происходило, возможность создания новых форм и методов работы во всех направлениях и дисциплинах равнялась бы нулю. Мы живем в дуальном мире и для того, чтобы создать для себя понятия, в которых можно было существовать, мы постоянно сравниваем и даем оценки (черное – белое, хорошо – плохо, верх – низ, правое – левое и т.д.). При этом хорошо понимаем некую условность сравнений. Конкретный пример. Вася Иванов поступил в спортшколу (хорошо); Вася Иванов оказался способным и быстро обучался (хорошо); у Васи Иванова перестало хватать времени на полноценную учебу в школе (плохо); Вася Иванов попал в сборную команду (хорошо); Вася Иванов на соревнованиях получил серьезную травму и должен был оставить спорт (плохо); все свободное время Вася Иванов посвятил музыкальному образованию и стал известным композитором (хорошо) и т.д. Вывод: НЕТ стопроцентного хорошего и плохого, даже тридцатипроцентного нет! «Не было бы счастья, да несчастье помогло», «хорошее» и «плохое» – это наше субъективное отношение к событиям. И все же без сравнения и оценок остановилось бы развитие, прекратила свое существование наука, жизнь в нашем мире замерла.