Мальчики и девочки — два разных мира - Валентина Еремеева

Девочку Настю воспитательница Вера Михайловна характеризует как быструю, деятельную, решительную и владеющую собой, но другая воспитательница, Тамара Леонидовна, называет ту же Настю медлительной, пассивной, нерешительной и несдержанной. Может быть, вторая воспитательница всех детей оценивает более негативно?

Совсем нет.

Вот характеристика на мальчика Митю из той же группы детского сада. Вера Михайловна, которая так хорошо отзывается о Насте, считает Митю раздражительным, боязливым, неловким, медлительным, нерешительным, неряшливым, переменчивым, внушаемым и нытиком. По этим характеристикам мы хорошо можем представить себе портрет этого «трудного» ребенка. Но посмотрим, насколько эта характеристика объективна.

Оказывается, критичная к Насте Тамара Леонидовна находит у Мити массу хороших качеств, прямо противоположных тем, что называет ее коллега, работающая с той же группой: Митя для нее мальчик мягкий, отзывчивый, храбрый, ловкий, быстрый, решительный, старательный, настойчивый, критичный и стойкий. И, посмотрев ее глазами, мы видим совсем другого ребенка: славного и легко идущего на контакт с педагогом, не вызывающего почти никаких проблем.

Лишь одно общее положительное качество нашли у него обе воспитательницы — веселый. Но какой разный смысл они в него вкладывают («он еще и веселится!»).

Для нас важно, что обе воспитательницы и оба ребенка имеют разные типы функциональной специализации двух полушарий мозга. Настя относится к левополушарному типу. К тому же типу относится и Вера Михайловна, которая видит в Насте одни положительные качества и ставит ее на 1-е место в группе. Но в Мите, которого скорее можно причислить к правополушарным, она видит практически одни негативные черты. В противоположность ей воспитательница Тамара Леонидовна, которая имеет тот же тип асимметрии, что и Митя, находит много недостатков у Насти, но Митю она видит значительно более позитивно, чем другие воспитатели.

Но ведь это парадокс. Казалось бы, один и тот же ребенок не может быть одновременно быстрым и медлительным, неряшливым и старательным, решительным и нерешительным. Но именно такими разными видят их разные по типу взрослые. Значит, это на самом деле так. С Тамарой Леонидовной Митя на самом деле становится храбрым, быстрым, решительным, готовым к работе, мягким и т. д. А с Верой Михайловной он превращается в боязливого, медлительного, нерешительного, раздражительного ребенка. Нет сомнений, что именно Веру Михайловну он назвал бы «трудным» взрослым, если бы умел оценивать своих воспитателей. А у Насти нет проблем с Верой Михайловной, но вот с Тамарой Леонидовной у них нет взаимопонимания.

Анализируя оценки черт личности, которые дали детям воспитатели разных групп и разных детских садов, мы выяснили, что для 74 % мальчиков и 50 % девочек оценки воспитателей значительно расходятся. При этом левополушарный воспитатель в 82 % случаев лучше оценивает детей своего типа, а воспитатели правополушарного и смешанного типа в 73 % случаев дают более положительные характеристики детям тех же типов (рис. 25). Мы назвали это законом нейропсихологического соответствия педагога и ребенка.

Рис. 25. Значком «+» отмечена тенденция позитивной оценки детей (мальчиков и девочек) воспитателями. Знаком «-» отмечена тенденция негативной оценки. Пустые клеточки означают, что влияние типа асимметрии не выявлено.

(Данная закономерность хорошо просматривается только для воспитателей. В отношениях учитель-ученик влияние типа асимметрии мозга маскируется социальными факторами. Для учителя главным является его способность научить ребенка по данной методике: «люблю того, кого умею научить».) Значит, надо подбирать детей к педагогам и педагогов к детям? Это, конечно, достаточно сложно. А вот подобрать воспитателей, работающих на одной группе, таким образом, чтобы они относились к разным типам асимметрии — это реально. Тем более, что в жизни они как будто тянутся друг к другу, т. к., по-видимому, уравновешивают достоинства и недостатки друг друга. По крайней мере, очень редко встречается случай, когда в паре работают два однотипных педагога.

Почему это важно? Представьте, что тот же Митя ходит в группу, где обе воспитательницы похожи на Веру Михайловну. Тогда и с той, и с другой он будет проявлять себя лишь с отрицательной стороны и не смогут развиться заложенные в нем хорошие качества. А если ему не повезло и его родители тоже противоположного типа? Тогда довольно скоро раздражительность, негативность, неряшливость станут неотъемлемыми чертами его характера. А когда он пойдет в школу…

И вот тут оказалось, что наш рецепт в школе не срабатывает. В школе такого четкого соответствия мы не увидели. Почему? У воспитателя и учителя взгляд на ребенка разный. То, что приветствовалось в детском саду, может совсем не одобряться в школе, а то, на что до школы не обращали особого внимания, вдруг становится очень важным. Но об этом мы поговорим чуть позже, а сейчас только обметим, что в школе картина влияния соответствия или несоответствия типов функциональной асимметрии мозга педагога и ребенка на то, как педагог оценивает личность ребенка, намного сложнее, чем в детском саду-.

По-видимому, на отношение учителя к ребенку оказывает большое психологическое давление то, насколько легко обучается ученик по данной методике. Если он легко обучаем, то видится учителю в розовом свете. Да и ребенок в случае успеха значительно меняет свое поведение и объективно становится более «положительным», по крайней мере, в начальной школе.

Если же у учителя возникают трудности при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики, не со своей способностью научить, а с какими-то особенностями отстающего. Кроме того, совершенно понятно, что и ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение, и у него могут появиться ранее не свойственные ему негативные черты: пассивность, отсутствие старания, капризность, раздражительность и т. д.

Что же мы видим в школе? Часть учителей начинает наиболее негативно оценивать даже «свой» тип детей; если сложно обучать их чтению, письму, счету, ведению тетради. Разумеется, негативная или позитивная оценка черт личности ребенка учителем связана и с той отметкой, которую ребенок получает у данного учителя. Так, учителя смешанного типа (левоглазые) дают самые негативные характеристики не только девочкам-левополушарницам (индекс негативности— 25,3 %), но и девочкам "своего " типа —26,8 % (другим типам — 18,918,8 %). В оценке знаний эти учителя подходят к девочкам своего типа даже более жестко: 70 % таких детей имеют отметку (по чтению, русскому языку, математике) почти на балл ниже средней отметки по классу. У других учителей девочки этого типа учатся не хуже многих и имеют средние показатели отметок. Другая группа трудно обучаемых в первом классе девочек (правополушарницы) наиболее негативно оценивается двумя группами учителей: противоположного и того же типа, а учителями смешанных типов — более положительно. Но более низкую отметку ставят им учителя-левополушарники: в среднем 3,9 балла (тогда, как левополушарницам, «своему» типу, — 4,8 балла, смешанному типу, нелевоглазым, — 4,7 балла). Учителя-правополушарники ставят своим правополушарным ученицам тоже невысокие отметки, но они всего на 0,3 балла отличаются от средних по классу.

Значит, в школьном учителе борются две тенденции: понимать и принимать детей «своего» типа и видеть негативные черты личности в тех детях, которых труднее обучить в первом классе. Однако надо иметь в виду, что отметка в первом классе отражает не столько интеллектуальный потенциал ребенка и уж, конечно, не столько его творческие способности, сколько внимательность, усидчивость (способность усидеть в течение урока на одном месте и в одной позе), память, координацию тонких движений пальцев руки, предпочтение направления слева направо и против часовой стрелки и некоторые другие качества, не связанные с интеллектом.

Но отметка не даром так называется, т. к. она метит ученика не только как справляющегося с предложенными учителем заданиями или не справляющегося, а как «хорошего» или «плохого». Метит не только для учителя, но и для одноклассников, родителей и, наконец, что самое страшное, для самого ребенка. Именно поэтому некоторые методики обучения запрещают ставить отметки в первом классе. Но учителя изобретают значки, которые не поддерживают ребенка в его успехах и не показывают пути выхода из неуспехов («здесь ты молодец, а вот здесь ты ошибся»), а прямо соответствует тем же отметкам (красный кружочек — пять, желтый — четыре, зеленый — три, черный — два).

Мало того, родители осаждают учителя и требуют от него отметок. «Ну скажите все-таки, это четыре или пять?» Как будто, если учитель назовет магическое число пять, можно не заглядывать в глаза собственному ребенку и не ловить с тревогой его усталый, или раздраженный, или печальный, или безучастный, или (о счастье!) веселый и радостный взгляд. Обучение в первом классе — это в подавляющем большинстве случаев стресс для ребенка. С какими потерями или без потерь он выйдет из него — гораздо важнее, чем циферка в его дневнике. А эти потери могут быть велики: резкое снижение веса или, наоборот, необъяснимая, казалось бы, прибавка, ухудшение зрения, снижение иммунитета и, как следствие, постоянные болезни, которые так и «липнут» к вашему ребенку, появление гиперактивности (излишняя подвижность, неудержимость), раздражительности, капризности, беспокойного сна, разные проявления невроза вплоть до тиков и недержания мочи, писчий спазм (спазм появляется только при письме, а все другое ребенок делает этой рукой, как обычно) и еще многие другие неприятности. Конечно, это не значит, что все это обязательно ждет вашего ребенка. Но кое-что вы заметите, если будете внимательны к ребенку, а не только к его дневнику. Справиться с этой ситуацией в одиночку малышу трудно, ему необ ходима доброжелательная помощь мамы, папы и, конечно, учителя. Помощь в трудном деле, а не констатация того факта, что он чего-то не умеет. Не уметь — это для ребенка нормально. А научить и сделать так, чтобы он захотел научиться, — это главная забота взрослых. При этом и родители, и учитель должны знать, что их оценка ребенка не всегда объективна и зави сит от их (взрослых) особенностей мышления, эмоциональной сферы, восприятия — от присущих им особенностей организации мозга.