Педагогика понимания - Марина Фроловская

Однако все эти технологические действия зависят не только от прагматических целей, конкретного содержания профессионального образования, но и вида обучения (проблемное, модульное, диалоговое, контекстное, программированное), соответственно характеризующего педагогический процесс. Действительно, признание вузовским педагогом отношения «студент – содержание образования» в качестве определяющего процесса профессиональной подготовки наполняет одни и те же технологические действия смыслом, отличным от того, который порождается выбором отношения «студент – преподаватель» как конституирующего этот процесс. Более того, та или иная технология оказывается вторичной, если решена задача мотивации профессионального образования.

Осознание педагогом координирующих начал профессионального образования – непременное условие выбора той или иной технологии. По отношению к «техне» эти начала «вненаходимы» и, может быть, поэтому оцениваются как второстепенные, несущественные. Однако известно, что «прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации»[85]. Результаты применения той или иной технологии затмевают ее координирующие начала. В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного процесса профессионального педагогического образования к технологическому, технократическому, воспроизводящему.

Другая версия «техне» берет свое начало в Античности, от Сократа и Платона. Они подразумевали под этим словом не только профессиональные умения и навыки, но и понимание того, почему данное «техне» оказывается эффективным в тех или иных конкретных условиях, понимание того, что скрывает «техне» софистов. Такое понимание предполагает наличие иного знания – знания, направленного внутрь, на достижение порядка в душе. В этом случае «обретение эпистемного знания означает познание духа каждого предметно-научного знания и делает его действительно гуманитарным»[86].

Еще более заметны различия в технологиях, когда преподаватель подвергает анализу основания реализуемого им процесса обучения. В этом случае педагогическая рефлексия отражает собственно две стороны отношения «педагог – педагогический процесс»: выразить, воспроизвести прежде всего содержание образования в себе и для Другого; выразить, воспроизвести себя и Другого в педагогическом процессе.

Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию. Это отношение развертывается на основе относительно проще формализуемых принципов естественнонаучного стиля мышления (объяснения, простоты, сохранения, соответствия, наблюдаемости), и поэтому легче поддается технологическому описанию.

Вторая сторона является предпосылкой отношения, названного К. Марксом духовно-практическим. В этом отношении знание педагога о процессе обучения не опосредовано рационально-логическими построениями и выступает в форме причастности, как продолжение «Я» педагога. Здесь доминируют принципиально не формализуемые, а следовательно, и полностью не поддающиеся технологическому описанию отношения личностной обращенности, сопричастности, понимания, диалогичности.

Тогда технология профессионального образования как выражение духовно-практического отношения непосредственных его участников (преподавателя и студента) будет с учетом их реальных возможностей выступать как совместное проектирование и практическая организация процесса обучения. Очевидно, что выстраивание преподавателем своих отношений со студентами на этих основаниях потребует от него определенной выдержки, такта, чувства меры, артистизма, юмора как компонентов его творческой индивидуальности.

В этом случае зафиксированное в различных проектах содержание профессионального образования будет основанием, условием, поводом для взаимодействия участников педагогического процесса, а само обучение – процессом сопряжения трех культур: «ставшей», зафиксированной в проекте содержания образования, культуры студента, в том числе и его довузовского опыта, культуры преподавателя, в том числе и его профессионального опыта.

Именно это отношение «преподавание – учение» признается современной дидактикой профессионального образования основным отношением, которое конституирует процесс обучения и придает ему собственно дидактический смысл. Нетрудно видеть, что в основе этого отношения лежит направленность участников педагогического процесса друг на друга. Эта направленность, являющаяся стратегией построения педагогической технологии, имеет явно выступающие гуманитарные ориентиры, профилактирует отчуждение преподавателя и студента, а также широко распространенную практику дегуманитаризации образования.

Образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным. В этой связи приобщение будущего преподавателя не только к предметной, но и операциональной стороне знания выступает как один из путей гуманитаризации профессиональной подготовки. Исходным положением, лежащим в основе этого тезиса, является закон развития знания в единстве его предметной и операциональной сторон. Гегель в «Науке логики» называет этот закон «оборачиванием метода».

Взаимопереходы предметной и операциональной сторон знания в процессе обучения проявляются, главным образом, в следующем:

• предметное знание выступает в качестве объекта познания (этот процесс связан с пониманием) и вместе с тем – в качестве способа познания, т. е. развертывается, по словам А. Н. Леонтьева, в «процессах, презентирующих субъекту объективную действительность»[87];

• предметное теоретическое знание применяется на различных этапах процесса обучения. Умение «уловить в знаниях оперативный характер», по В. Оконю, требует перевода знания-описания в знания-предписания. Разумеется, усвоение системы предписаний еще не обеспечивает студенту получения истинного знания о свойствах изучаемого объекта – необходим обратный перевод правил-предписаний, т. е. метода, в структуру познавательного процесса. Более того, отрыв предписаний от предметных знаний, в ходе получения которых выкристаллизовался метод, неизбежно оборачивается формализмом знаний и учебно-познавательной деятельности;

• предметное знание, используемое для объяснения явлений и процессов, само становится предметом объяснения на базе более общих теоретических представлений;

• нормативы и предписания метода профессиональной деятельности становятся предметом специального обучения;

• осуществляется переход учащихся от использования метода без четкого его определения и осмысления к сознательному следованию его предписаниям в учебной деятельности;

• в методе воплощена не только деятельность студента по использованию метода для получения предметного знания, но и деятельность преподавателя по превращению его в субъективное достояние будущего специалиста.

Поэтому студенты относятся к методу учебной деятельности как к предмету усвоения и одному из средств познания и преобразования сферы своей будущей деятельности. Обе эти стороны – объективная и субъективная – реализуются в профессиональной подготовке.

По отношению к педагогу метод выступает как предмет усвоения и как дидактическое средство, помогающее ему эффективно управлять подготовкой специалиста. В этом отношении, например, метод объяснения как момент деятельности преподавателя развертывается в двух планах – как выявление сущности объекта изучения и как раскрытие студенту сути самого метода объяснения (т. е. здесь происходит обращение метода на самого себя – объяснение объяснения). В двух планах развертывается объяснение и как момент деятельности студента: для него это овладение сущностью объекта в ходе восприятия объяснения и освоение объяснения как процедуры познавательной деятельности. В деятельности и преподавателя, и студента оба эти плана – содержательно различные процедуры, но для студентов они и во времени, и психологически «слиты». Поэтому перед преподавателем стоит непростая задача: «развести» эти аспекты в ходе объяснения-понимания.

Специфика профессионального педагогического образования состоит и в том, что в этом процессе будущий педагог вынужден «раздваиваться». Его усилия направляются не только на понимание предметного содержания, но и на способы развертывания этого содержания преподавателем.

Поскольку эти решения внешне выражены текстами, написанными различными языками (мимика, жест, поза, слово и др.), которыми пользуется преподаватель, возникает задача организации их понимания Другим. Речь в данном случае идет не о реализации дидактических принципов доступности, наглядности, сознательности, а о создании атмосферы понимания. К. Роджерс предлагает для этой цели следующие технологические решения: