Педагогика понимания - Марина Фроловская

* Компетентный учитель – специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.

Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие в каждой конкретной ситуации обретает статус профессиональной задачи. Сама деятельность учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач. Однако парадокс профессиональной педагогической деятельности в том и состоит, что педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Собственно, и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет. Есть жизнь, «жизнь такая, какая она есть», так как место события (школа, класс) однозначно не определяют это событие как педагогическое. Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, истолковать как педагогический данный ему текст, т. е. поставить для себя профессиональную задачу.

Выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней ментальной речи, построением гипотез, иначе говоря, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана, себя и Другого в ней. И все же, несмотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает – как «выразительное говорящее бытие» – сама с собой. Если еще учесть то, что педагогическая задача не дана учителю в «готовом виде», а всегда задана некорректно, неполно, что ее решение, по словам А. С. Макаренко, всегда связано с риском, то становится очевидным: профессиональная постановка педагогической задачи является творческим процессом, предполагающим исследовательскую работу с неочевидным и непредсказуемым результатом.

Учителю-практику приходится сегодня обнаруживать и решать множество педагогических задач различного характера и уровня. Условно они подразделяются на оперативные, тактические, стратегические. В реальном образовательном процессе решение любой задачи – как задачи гуманитарной – осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической деятельности компетентного педагога.

«Искусство постижения» учителем наличной ситуации развертывается в трех взаимодополняющих полях понимания. Это взаимодействие представляется как многомерное явление, которое основывается на личностных ценностях и в котором открываются новые смыслы для всех участников педагогического процесса.

Ценности-отношения имеют двойственную природу. И учитель, и ученик одновременно выступают как совокупности отдельных качеств, которые могут стать предметом познания, оценки или воздействия, и как целостная личность, не сводимая к своим частичным проявлениям и не имеющая функциональной определенности. Эти два начала, которые условно можно назвать предметным и личностным, составляют два полюса, между которыми разворачивается взаимоотношение учитель-ученик.

Эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно перетекают одно в другое. Педагогическая деятельность полифункциональна. Одной из ее функций является оценивание деятельности ученика. Отношение к Другому неразрывно связано с отношением педагога к себе. В сознании учителя всегда живет внутренний Другой, через которого осуществляется осознание себя. Этот внутренний Другой, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению M. M. Бахтина, он «смотрит на себя глазами Другого»), а с другой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза Другому»). В обоих случаях при внешней встрече с учеником учитель относит себя Другому, т. е. относится к нему. Поэтому отношение к себе и отношение к Другому можно считать разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания. Поэтому педагогическую деятельность невозможно рассматривать как односторонний процесс, направленный на развитие учащегося. При взаимодействии взрослого и ребенка в третьем поле отношений, в поле смыслов, необходимым процессом и итогом (результатом) понимания является развитие всех участников образования, в том числе и самого педагога.

С педагогической точки зрения важно, что общение в третьем поле понимания как реальность субъект-субъектных отношений – это человеческая реальность, связанная с рождением новых смыслов и необходимая для развития личности. Основа для формирования гуманного отношения и выявления ценностей бытия, ценностей-отношений к миру, к культуре, к Другому и к самому себе.

Аксиологический (ценностный) аспект профессиональной педагогической деятельности учителя представляет собой совокупность специфических педагогических ценностей, личностно значимых для восприятия Другого и самого себя. У учителя есть собственные представления о личности школьника, о педагогической деятельности, собственном профессионализме, значении психолого-педагогических знаний.

Классификация педагогических ценностей, разработанная научной школой В. А. Сластенина, представлена ценностями-целями, которые являются логическим обоснованием смысла педагогической деятельности, определяющим ценности личности учителя в совокупности я-личностного и я-профессионального. Профессиональные и личностные ценности, постоянно взаимодействуя, выступают как основы ориентации сознания и поведения учителя, как источник и результат его профессионального совершенствования.

Составляющими педагогических ценностей являются ценности-средства – сформированная у учителя концепция педагогического общения, педагогических техник и технологий, мониторинга, инноватики; ценности-отношения, раскрывающие совокупность отношений участников педагогического процесса, внутреннюю позицию учителя по отношению к себе и собственной профессионально-педагогической деятельности; ценности-качества, представленные многообразием взаимосвязанных индивидуальных коммуникативных и поведенческих качеств личности; ценности-знания, определяющие его компетентность в мире ведущих идей и закономерностей предмета и педагогического процесса, психологии личности и деятельности.

Ситуация усугубляется тем, что в профессиональной подготовке будущего учителя и организации повышения квалификации акцентируется внимание на обучение пониманию в предметной области «я и безгласная вещь». На понимание в этой же области ориентирует практикующего учителя и широко распространенный предметоцентрический подход. Вместе с тем опыт понимания в поле отношений «я и мир образования» может быть использован в процессе гуманитаризации профессиональной подготовки учителя для акцентирования его внимания в поле «я в мире образования».

Образование – это всегда преобразование и самого педагогического действия, и его участников, и здесь очень важно, чтобы профессиональная компетентность педагога была верна гуманитарной природе педагогического процесса, способствовала движению навстречу многомерной сложности субъективного мира человека.

Профессиональная компетентность не статична, она «…не исчерпывается схемой „больше-меньше“, а характеризуется в первую очередь наличием качественных новообразований»[78]. За таковые могут быть взяты уровни сформированности профессиональной компетентности: бессознательная некомпетентность («Я не знаю, что я не знаю»); сознательная некомпетентность («Я знаю, что я не знаю»); актуально сознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю»); сознательно контролируемая компетентность (профессиональные навыки полностью интегрированы, выстроены в поведение, профессионализм становится чертой личности вплоть до ее деформации).

Через понимание ученика и диалог с ним компетентный учитель включает себя в его культуру как соавтор. В обучении учатся оба, создавая себя и друг друга. И в этом контексте сакраментальное «не сотвори себе кумира» приобретает противоположный смысл: Учитель, сотвори себе Ученика.

1. Какое содержание вы вкладываете в понятия: «компетенция», «компетентность»?

2. Назовите ключевые жизненные компетенции и особенности профессиональной педагогической компетентности.

3. Как, по вашему мнению, проявляется компетентность в решении педагогических задач?

4. В чем своеобразие педагогического понимания?

1. Соотношение компетентности и компетенций.

2. Особенности профессиональной педагогической компетентности.

3. Заданный подход в педагогической деятельности.

4. Особенности педагогического понимания.