Родители и дети. Психология взаимоотношений - Коллектив авторов

Инфантилизация, симбиотическая привязанность вызывает конфликтное строение самооценки ребенка, что, по-видимому, связано с несовпадением образа реального Я, переживаемого ребенком, и образом ожидаемого Я. У таких детей возможности получения положительного опыта самопонимания ограничиваются их родителями, что приводит затем к различного рода нарушениям школьной жизни ребенка и даже к школьной дезадаптации.

Кроме того, негативные формы общения с ребенком, такие, как авторитаризм, неприятие ребенка, равнодушие, незаинтересованность его новой жизнью или формальное проявление интереса к отдельным сторонам школьной жизни (отметки, дисциплина) вызывают значительные нарушения образа Я.

Неудовлетворительные детско-родительские отношения на этапе начального школьного обучения провоцируют возникновение более сложных нарушений в старшем возрасте, способствуют формированию различных акцентуаций характера в подростковом возрасте и потому нуждаются в корректировке, направленной на осознание родителями своего отношения к детям, своей роли в формировании того или иного представления ребенка о себе, в формировании ребенком позиции школьника.

Литература

Божович Л. И. Избранные психологические труды. – М., 1995.

Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч. – М., 1984, т. 4.

Варга А. Я., Смехов В. И. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология, 1986, № 4.

Гаврилова Т. Н. О типичных ошибках родителей в воспитании детей // Вопросы психологии, 1984, № 1.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1990.

Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей 6-летнего возраста. – М.: Просвещение, 1988.

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – М.: Просвещение, 1987.

Матюхина М. В. Мотивы учения у младших школьников. – М.: Педагогика, 1984.

Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. – М., 1981.

Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольника // Вопросы психологии, 1980.

Соколова Е. Т. Своеобразие переходного периода у детей 6–7 лет // Вопросы психологии, 1989, № 6.

Столин В. В. Самосознание личности. – М.: Наука, 1983.

Столин В. В., Голосова Н. И. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку // Психологический журнал, 1984, т. 4, № 2.

Сайко В. Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопросы психологии, 1986, № 2.

Николаева А. Б. Приоритеты психологической преемственности детского сада и школы // Психолог в детском саду, 1999, № 2.

Щербакова Н. Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников // Вопросы психологии, 1987, № 2, с. 47–54.

9. Детско-родительские отношения в подростковом возрасте[9]

9.1. Значение семьи в жизни подростка

Развитие детей в подростковом возрасте ставит перед родителями новые требования. Подросток вступает в этап интенсивного овладения социальными ролями взрослого человека, его круг общения быстро расширяется, увеличивается связь с неформальными группами, со школой. Все это происходит в условиях бурных физиологических, психологических и социальных перемен в организме и личности подростка. Поэтому в этот период он остро нуждается в направляющей и консультирующей поддержке семьи: в объяснении, информировании, содействии в формировании оценки самых разных сторон жизни.

Зависимость подростка от семьи весьма велика. В семье удовлетворяется значительная часть его потребностей, в том числе материально-бытовых (что особенно важно в этом возрасте) и потребностей в эмоциональной поддержке, любви и симпатии. Если эти потребности не удовлетворяются в семье, это, естественно, порождает скрытую или явную семейную неудовлетворенность, нервно-психическое напряжение, тревогу.

Велика роль семьи в осуществлении социального контроля за поведением подростка. В этом возрасте ряд психологических механизмов, необходимых для самостоятельного поведения взрослого члена общества, находится в стадии формирования. Неспособность семьи выполнять функцию контроля по отношению к подростку ведет к нарушениям его поведения и к нарушению в развитии личности, ставит подростка в весьма трудное и уязвимое положение, обусловливая его дезориентацию в социальной действительности, обезоруживая его перед различными трудностями и противоречиями.

Нарушения во взаимоотношениях родителей с детьми, ранее не игравшие заметной роли, выходят на первый план, становятся для подростка источником психической травматизации.

9.2. Классификация типов негармоничного воспитания подростка

В основу классификации типов негармоничного воспитания подростка (Эйдемиллер, Юстицкий, 1987) положены следующие параметры:

• Уровень протекции в процессе воспитания, то есть сколько сил, внимания уделяют родители воспитанию ребенка. Наблюдаются чрезмерный (гиперпротекция) или недостаточный (гипопротекция) уровень протекции.

• Степень удовлетворения потребностей ребенка, в которой возможны два отклонения: потворствование – максимальное, некритичное удовлетворение любых потребностей ребенка и игнорирование потребностей ребенка.

• Количество требований к ребенку и его обязанностей в семье, включая обязанности по дому, по учебе, требования личной гигиены, помощь другим членам семьи и др. Выделяют чрезмерность требований-обязанностей и недостаточность требований-обязанностей.

• Количество запретов, которое определяет уровень самостоятельности ребенка. Оно может быть чрезмерным и недостаточным.

• Строгость санкций, то есть наказаний. Они могут быть чрезмерными и минимальными.

Устойчивые сочетания этих параметров представляют собой типы негармоничного воспитания, которые оказывают определенное влияние на подростков с разными типами акцентуаций характера. Классификация типов негармоничного воспитания представлена ниже.

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. В результате данного типа воспитания формируется непомерно высокий уровень притязаний, безудержное стремление к лидерству и превосходству с недостаточным упорством и опорой на собственные психологические ресурсы. Когда ребенок сталкивается с реальной действительностью, он часто не находит подтверждения своим завышенным ожиданиям, что ведет к конфликту между реальным и идеальным Я. С одной стороны, это приводит к формированию агрессивности, недоверчивости, подозрительности, упрямству, обидчивости, с другой – противоречие между стремлением детей к контактам с другими людьми и отсутствие средств для установления этих контактов приводит к глобальной зависимости от микросоциального окружения. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.

Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции «экстрапунктивного» (направленного вовне) типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.

Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Он стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности. В условиях такого воспитания подростки с психастенической и сенситивной акцентуациями, как правило, не выдерживают бремени непосильной ответственности, что приводит к образованию затяжных невротических реакций или декомпенсаций по психастеническому типу. У гипертимов такое отношение вызывает чувство протеста против неуважения к его Я и резко усиливает реакцию эмансипации.

Эмоциональное отвержение. Крайний вариант этого типа – воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое, а чаще неосознаваемое отождествление ребенка с какими-либо отрицательными моментами в жизни родителей. Характерно неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки «улучшения», «коррекции» врожденного типа реагирования, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно правильного типа поведения; игнорирование потребностей подростка, нередко жестокое обращение с ним; глобальное недовольство ребенком. Ребенок ощущает себя помехой в жизни родителей, устанавливающих большую дистанцию в отношениях с ним. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями. При гипертимной и инертно-импульсивной акцентуациях ярче выступают реакции протеста и эмансипации; демонтративно-гиперкомпенсаторные личности утрируют детские реакции оппозиции, интроверты замыкаются в себе, уходят в мир аутичных грез, «неустойчивые» находят отдушину в подростковых компаниях.