Психология отношений межличностной значимости - Юрий Кондратьев

Гендерные особенности уже в дошкольном возрасте во многом определяют и специфику межличностного восприятия детей, оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств. Девочки гораздо чаще, чем мальчики оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок.[78] Как известно, дошкольники для оценки друг друга, прежде всего, пользуются теми качествами, с помощью которых их оценивают педагоги (например, «быть аккуратным», «быть послушным», «не драться» и т. д.). Однако среди мальчиков наиболее значимыми становятся маскулинные качества, высоко оцениваемые не только ими самими, но и их отцами в «уметь за себя постоять», «добиваться победы» и т. д. В связи с этим нередко категория «девчачьих» качеств, особенно, если они присущи кому-то из сверстников-мальчиков, рассматриваются как свойства отрицательные. «Значимый другой» сверстник в дошкольном возрасте начинает играть роль фактора, влияющего на половую дифференциацию. Так, Л. Колберг показал, что с освоением социальных ролей и, в частности, с освоением полоролевой идентификации, связано моральное развитие детей. В его исследовании было установлено, что дошкольники, в сравнении с младшими школьниками, более негативно относятся к нарушениям полоролевого поведения. При этом оказалось, что мальчики более нетерпимы к нарушениям полоролевого поведения у мальчиков, чем у девочек. При этом для детей более важным фактором оказывается нарушение не самого поведения, а внешней атрибутики роли. Так, например, с точки зрения дошкольника не столько неправильно то, что девочка играет в футбол, сколько то, что у нее короткая стрижка.

Важно заметить, что с возрастом увеличивается общая длительность взаимодействия детей. Одна и та же устойчивая группировка в старшем дошкольном возрасте может сохраняться на протяжении недель и даже месяцев. Наличие таких объединений говорит о том, что к старшему дошкольному возрасту начинают оформляться социально-психологические процессы структурирования детских отношений, обусловленные не столько влиянием взрослого, сколько особенностями взаимодействия самих дошкольников.

Факты, подтверждающие достаточно выраженную дифференциацию в группах дошкольников были получены целым рядом исследователей, использовавших различные модификации социометрической процедуры (В. В. Абраменкова, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина и др.). Так, было показано, что в группе дошкольников представлены практически те же социометрические категории, что и в группах детей более старшего возраста – высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные дети. Дошкольники с низким статусом оказываются изолированными, прежде всего, в ситуациях, когда деятельность не регламентируется педагогом. Высокостатусные, как правило, занимают лидирующие позиции в совместной деятельности сверстников, а среднестатусные дошкольники могут либо объединяться между собой небольшими группами, либо присоединяться к игровым объединениям во главе с высокостатусными детьми.

Специфика интрагруппового структурирования проявляется при анализе возрастной динамики полноты социометрической структуры группы: если среди младших групп детского сада доля групп с неполной социометрической структурой (то есть групп, в которых нет либо социометрических «звезд», либо изолированных) достигает 20 %, то к старшему дошкольному возрасту они составляют лишь одну десятую от общего числа групп. Тем самым подтверждается тенденция развития социально-психологической структуры группы от младшего к старшему дошкольному возрасту. Точно также можно говорить о том, что с возрастом увеличивается внутригрупповая дифференциация группы, что выражается, в частности, в увеличении количества выборов, которые получают социометрические «звезды».

Необходимо отметить, что в отечественной психологии нет единого мнения относительно стабильности статуса, занимаемого дошкольником в группе. Одни исследователи (Г. Е. Иванова, Н. М. Яковлев и др.) считают, что межличностные отношения в рамках группы детского сада характеризуются практически отсутствием длительных привязанностей и при этом отсутствием постоянно изолированных детей. Однако Т. А. Репина в своем исследовании[79] показала, что социометрический статус ребенка в группе достаточно устойчивой – более 40 % обследованных детей в течение двух лет не поменяли свой статус. При этом интересным является тот факт, что наиболее устойчивой оказалась позиция высокостатусных дошкольников, а наименее – положение низкостатусных. Это объясняется, по-видимому, прежде всего, тем влиянием, которое взрослый оказывает на развитие межличностных отношений дошкольников. Дело в том, что взрослый отчетливо различает детей, занимающих полярные статусные позиции в группе – высокостатусных и низкостатусных. При этом если положение высокостатусных дошкольников педагоги стремятся сохранить и поддержать, то положение низкостатусных детей они, наоборот, стараются изменить и сделать более благоприятным.

Подобный вывод подтверждает и проведенное сотрудниками Института дошкольного образования Российской академии образования исследование, в котором дошкольным работникам задавался следующий вопрос: «Если в Вашей группе окажется ребенок, с которым другие дети не захотят играть, что Вы будете делать?» Ни один из воспитателей не дал ответ «ничего не буду делать», а подавляющее большинство воспитателей отвечали, что они целенаправленно станут обращать внимание других детей на хорошие качества данного ребенка и постараются включить его в детское игровое объединение.

Социально-психологические процессы в группе детского сада отражаются и в системе мотивов, лежащих в основе социометрических выборов дошкольников. Обычно выделяют четыре группы мотивов социометрических предпочтений. В первую группу входят мотивы, носящие глобальный характер без осознания конкретных причин отношения к сверстнику («просто нравится», «потому что люблю» и т. п.). Этот тип мотивации наиболее часто представлен у детей младшего дошкольного возраста. Ко второй группе относятся мотивы, основанные на каком-либо качестве сверстника («добрый», «сильный», «веселый», «красивый» и т. п.). Они характерны, как правило, для детей среднего дошкольного возраста. Третью группу составляют мотивы, обусловленные интересом к совместной деятельности («хорошо бегает», «хорошо прячется», «мы вместе рисуем», «у нее красивые куклы» и т. п.). Такие мотивы типичны для старших дошкольников. К четвертой группе относятся мотивы, в основе которых лежат приятельско-дружеские отношения. Они развиваются к самому концу дошкольного детства.

Примечательным является тот факт, что в мотивации второго типа, помимо личных качеств сверстника, дети уделяли большое внимание конкретным навыкам ребенка, связанным с режимными моментами жизни в детском саду («хорошо ест», «быстро засыпает» и т. д.). В подобных ответах находит отражение значимость взрослого (прежде всего, педагога) на становление системы межличностных отношений дошкольников на протяжении дошкольного детства. Но если в начале дошкольного детства влияние взрослого в этом плане является определяющим, то к концу дошкольного возраста это влияние значительно снижается, что проявляется как в характере называемых детьми мотивов выбора, так и в динамике социометрической структуры группы.

Динамика мотивации социометрических выборов в дошкольном возрасте отражает качественное своеобразие процессов социально-психологического развития детского сообщества. Именно в среднем дошкольном возрасте особое значение начинает приобретать игровая деятельность, а соответственно и третий тип мотивации. Как отмечала, например, А. Т. Аржанова,[80] если до среднего дошкольного возраста дети дружат, потому что играют, то к концу дошкольного детства – играют вместе, потому что дружат. Другими словами, система межличностных отношений, а значит, и реальных отношений межличностной значимости, начинает определять характер совместного взаимодействия детей. Показателем социально-психологического развития групп дошкольников является тот факт, что деятельность ребенка с возрастом приобретает все более коллективный характер. Так, если в младших группах только 8 % детей говорят «мы играем», то к 7 году жизни местоимение «мы» употребляется уже в 57 % случаев взаимодействия со сверстником. Кроме того, если в младшем дошкольном возрасте более 70 % детей выделяют нравственные качества сверстника, имеющие непосредственное отношение к самому ребенку, который их отмечает («он со мной не дерется», «он со мной играет» и т. д.), то к подготовительной группе характер таких качеств кардинально меняется – старшие дошкольники отмечают качества преимущественно, имеющие отношения непосредственно к группе детского сада в целом («он со всеми играет», «он всем помогает», «она со всеми дружит», «он никого не обижает»).