Полное собрание сочинений. Том 17 - Л Н. Толстой

Вопрос этот занимал меня, и я постараюсь сообщить те ответы, которые я нашел на него. На это было много причин. Самая естественная причина, приведшая педагогику на тот ложный путь, на котором она находится, есть критика старого, критика только для критики, без постановки новых начал вместо тех, которые критиковались. Всем известно, что критика есть легкое дело и что она бывает совершенно бесплодна и часто вредна, если рядом с осуждением чего бы то ни было не указывают те начала, на основании которых осуждается. Если говорится, что это дурно потому, что мне не нравится, или потому, что все говорят, что это дурно, или даже потому, что это действительно дурно, но если я не знаю, как должно быть хорошо, то эта критика будет всегда бесполезна и вредна. Воззрения педагогов новой школы основаны прежде всего на критике прежних приемов. Даже теперь, когда, казалось бы, уже лежачего не бьют, в каждом руководстве, в каждой беседе мы читаем и слышим, что вредно читать без понимания, что нельзя заучивать определение числа и действий над числами, что бессмысленное заучивание вредно, что знать действия с тысячами, не умея считать 2 + 3, вредно и т. под. Главная исходная точка есть критика старых приемов и придумывание новых, сколь возможно более противоположных старым, но отнюдь не постановка новых оснований педагогии, из которых могли бы вытекать новые приемы.

Критиковать употреблявшийся способ обучения грамоте посредством заучивания целых страниц псалтыря и обучения арифметике посредством учения наизусть того, чтò есть число и т. п., очень легко. Замечу, во-первых, что теперь и не нужно нападать на эти приемы, что едва ли есть еще такие учителя, которые отстаивали бы их, и во-вторых, что если, критикуя такие явления в печати и здесь в заседаниях (как я заметил), хотели дать почувствовать, что я защитник старинного способа обучения, то это происходило только от того, что мои возражатели, по молодости лет, вероятно и не знали, что, чуть не 20 лет тому назад, я, сколько имел уменья и силы, боролся с этими старыми приемами педагогии и содействовал их уничтожению.

Итак было найдено, что старые приемы обучения никуда не годятся, и, не поставив никаких новых основ, стали искать новых приемов. Я потому говорю: не поставив новых основ, что единственные прочные основы педагогии есть только две:

1) Определение критерия того, чему нужно учить, и 2) критерия того, как нужно учить, т. е. определение того, что избранные предметы суть наинужнейшие, и того, что избранный способ есть наилучший.

Никто даже не обратил внимания на эти основы, а каждая школа в оправдание свое подделала себе известные квази-философские, оправдывающие ее рассуждения. Но именно эта теоретическая подкладка, как нечаянно совершенно верно выразился г. Бунаков, не может считаться основой. Ибо точно такая же теоретическая подкладка была и у старого способа обучения.

Действительный же насущный вопрос педагогии, который 15-ть лет тому назад я тщетно пытался поставить во всей его значительности, вопрос: почем знать, чему и как учить? остался даже не затронутым. Вследствие этого произошло то, что, как скоро стало очевидно, что старый способ не годится, не стали отыскивать, почему и как узнать, какой будет лучше способ, а тотчас же стали искать другой, самый противуположный старому. Поступили так же, как бы поступил человек, у которого к зиме в доме оказалось бы холодно, и он, не позаботясь о том, почему холодно и как пособить горю, пошел бы отыскивать другой дом, который был бы как можно менее похож на прежний. Я был тогда за границей и помню везде встречавшихся мне тогда скитавшихся по Европе послов, разыскивающих новую веру, т. е. чиновников министерства, изучавших немецкую педагогию.

Мы избрали приемы обучения ближайших соседей наших, немцев, во-первых, потому, что мы всегда особенно склонны подражать немцам; во-вторых, потому, что это был способ самый сложный и хитрый, а уж если брать чужое, то, разумеется, самое последнее — модное и хитрое; а в-третьих, в особенности потому, что эти приемы были более всего противуположны нашим старым приемам. Итак, новые приемы взяты у немцев, и не одни, а с теоретической подкладкой, т. е. квази-философским оправданием этих приемов. И теоретическая подкладка эта оказала и оказывает большие услуги. Как скоро родители или просто здравомыслящие люди, занимающиеся делом образования, выражают сомнение в том, что в самом ли деле хороши эти приемы, им говорят: а знаменитый Песталоци, а Дистервег, а Денцель, а Вурст, а методика, эвристика, дидактика, концентризм? — и смельчаки махают рукой и говорят: «ну, Бог с ними. Они лучше знают». В этих немецких приемах была еще и та большая выгода для учителей (причина, по которой за эти приемы особенно горячо держатся), что при них учителю не нужно много старания, не нужно дальше и дальше учиться, не нужно работать над собой и над приемами обучения. Бòльшую часть времени по этой методе учитель учит тому, чтò дети знают, да кроме того, учит по руководству, и ему легко. И бессознательно, по врожденной человеческой слабости, учитель дорожит этой легкостью. Весьма приятно, с твердым убеждением, что я учу и делаю дело важное и самое современное, рассказывать детям из книжки про суслика или про то, что у лошади 4 ноги, или переставлять кубики по 2 и по 3 и спрашивать, сколько будет 2 и 2; но еслибы потребовалось вместо суслика рассказать или прочесть что-нибудь точно занимательное, дать основания грамматики, географии, священной истории и 4-х правил, то учитель сейчас бы был приведен к тому, чтобы поработать над собой, перечитать многое, освежить свои знания.

Итак, окритикован старый прием, взят у немцев другой. Способ этот так чужд нашему русскому, не-педантическому складу ума, уродства его так ярко бросаются в глаза, что, казалось бы, способ этот никак не может привиться в России, а между прочим он прилагается, хотя и в малых размерах, но прилагается и даже дает в некотором отношении результаты иногда лучшие, чем старый церковный способ. Это происходит оттого, что так как способ взят у нас (и в Германии первоначально вытек) из критики старого приема, то в этом способе действительно откинуты все недостатки старого, хотя именно в крайнем противоположении старому, доведенном с особенным, свойственным немцам педантизмом до последней крайности, проявились новые недостатки, едва ли не бòльшие, чем прежние. Прежде учили грамоте у нас, присоединяя к согласному звуку ненужные длинные прибавки (буки-уки, вѣди-ѣди), у немцев es, em, be, се и т. д., т. е. присоединяя гласную к согласному звуку то сзади, то спереди, и в этом лежало затруднение. Теперь впали в другую противуположность и хотят называть согласный звук без присоединения гласной, чтò, очевидно, невозможно. В грамматике Ушинского (Ушинский — родоначальник у нас звуковой методы) и во всех звуковых руководствах при изложении грамматики согласные звуки определяются так: тот звук, который нельзя выговорить отдельно.25 И этому-то самому звуку учат прежде всего ученика. Когда я делал замечание, что нельзя выговорить отдельно бъ, а выходитъ всегда почти бы, мне говорили, что это происходит от того, что не все это умеют, что надо большое искусство, чтобы выговаривать согласный звук. И я сам видел, как г-н Протопопов, когда ученик, по моим понятиям, выговорил совершенно удовлетворительно коротко бъ, поправлял его раз 10-ть до тех пор, пока он оторвал, сколько можно. И съ этих-то бъ, съ, с тех звуков, которых нельзя выговорить, как их определяет Ушинский, или для выговора которых нужна особенная виртуозность, — с этих звуков начинают ученье грамоте по педантическим немецким руководствам.

Прежде учили наизусть без смысла склады (это было дурно); в крайнюю противуположность этому, новая манера предписывает совсем не отделять складов, что решительно невозможно в длинном слове и что в действительности никогда не исполняется. Всякий учитель по звуковому способу чувствует необходимость дать ученику отдохнуть на одной части слова и выговорить ее отдельно. Это делал и г-н Протопопов, но ни за что не сознàется в этом, потому что это было бы признание в складах. Прежде читали непонятный для детей по слишком высокому и глубокому смыслу псалтырь (чтò было дурно); в противуположность этому заставляют читать неимеющие уже никакого содержания фразы и заставляют объяснять всякое понятное слово или заучивать непонятное. В старой школе учитель ничего не говорил с учениками; теперь предписано учителю говорить с учениками чтò попало, или то, чтò они знают, или то, чего не нужно знать. В математике прежде заучивали определение действий, теперь и самих действий уже не делают, так как только на 3-й год, по Евтушевскому, приступают к нумерации и предполагают, что нужно учить детей в продолжение целого года считать до 10. Прежде заставляли учеников делать действия с отвлеченными большими числами, не обращая внимания на другую сторону математики, распутывание задачи (составление уравнения). Теперь учат распутыванью задач, составлению уравнений на малых числах прежде, чем ученики знают еще нумерацию и обращение с действиями. Тогда как всякому учителю опыт показывает, что трудность составления уравнений или распутывания задач преодолевается только общим, не школьным, а жизненным развитием. Было замечено, — чтò совершенно справедливо, — что нет лучшего пособия для ученика, когда он затрудняется постановкой задачи с большими числами, как то, чтобы дать ему точно такую же задачу на малых числах. Ученик, из жизни научившийся решать ощупью задачи с малыми числами, сознаèт процесс решения и этот процесс переносит на задачу с большими числами. Заметив это, новые педагоги стараются обучать только распутыванию задач на малых числах, т. е. тому самому, чтò не может быть предметом обучения, а есть дело жизни. В преподавании грамматики новая школа осталась так же последовательна своей исходной точке, — критике старого и усвоению самого противуположного приема. Прежде заучивали наизусть определение частей речи и от этимологии переходили к синтаксису; теперь начинают не только с синтаксиса, но и с логики; которую пытаются передать детям. По грамматике г-на Бунакова, которая есть сокращение грамматики Перевлесского, даже с выборами тех же примеров, изучение грамматики начинается с разбора синтаксического, столь трудного и, скажу даже, шаткого в русском языке, не подчиняющемся вполне классическим формам синтаксиса. Так что в общем новая школа отстранила некоторые недостатки, из которых главные — лишний прибавок к согласной и заучивание наизусть определений, и в этом имеет преимущество перед старым способом и дает в чтении и письме иногда лучшие результаты; но за то внесла новые недостатки, состоящие в том, что содержание чтения есть самое бессмысленное, и в том, что арифметика, как учение, уже совершенно не преподается.