Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход - Виктор Звонников

В целом можно отметить, что количественный и качественный уровни измерений имеют существенные отличия по проявлению совокупности свойств оцениваемых характеристик объектов, способам измерения, формам представления результатов, группам допустимых преобразований и операций с различными математическими и статистическими величинами, характеризующими измеряемые признаки. Количественные оценки обычно представляют в виде чисел на шкале, чтобы дифференцировать различные величины переменной. По результатам качественного измерения для оценочных характеристик выбирают дескрипторы в виде слов или символов, хотя нередко в образовании роль символов для удобства размещения на шкале отводят условно выбираемым числам.

В связи с введением компетентностного подхода роль качественных оценок, несомненно, будет расти, поскольку оценивание компетенции может проводиться на качественном уровне измерений. На деле приоритет качественного уровня вовсе не означает отказа от тестов при оценивании профессиональных компетенций выпускников вузов. В рамках компетентностного подхода количественные оценки должны дополняться многоаспектными качественными оценками и получать развернутую качественную интерпретацию по отношению к задачам профессиональной деятельности выпускников. Для повышения объективности оценок при построении качественных шкал необходимо использовать оценочные средства, разработка которых осуществлялась с опорой на теорию педагогических измерений. Применение таких измерителей должно обеспечивать высокую надежность и валидность оценок.

2.6. Бипарадигмальная методология

Разграничение количественного и качественного подходов проявлялось в методологии в течение нескольких десятилетий конца ХХ в., но протекало по-разному в зависимости от уровня развития измерений в социальных науках. В странах, где широко использовавших тесты в психологии и в образовании, сложились две противостоящие методологии: качественная и количественная, объединенные одной общей функцией – служить ориентиром в научной организации процесса измерений. На качественном уровне для методологических знаний характерна большая описательность. В количественном методологическом подходе преобладают нормативные предписания, находящие свое практическое отражение в нормах выполнения тестов, а для измерений используются стандартизованные шкалы.

В частности, в США общий ход развития методологии измерений протекал в условиях острых дебатов между сторонниками количественного и качественного подходов в измерениях (Дейт, Гейдж, Губэ и Линкольн, Хаус, Росс), которые вплоть до начала XXI в. не находили компромиссных точек зрения и утверждали приоритет только своего подхода в рамках одной из методологий. Аналогичные процессы протекали в психологии, где в 70–80-е гг. шли длительные методологические споры между такими учеными, как Кронбах, Кук и Кемпбелл, которые отстаивали противоположные точки зрения на преимущества количественных или качественных подходов к решению методологических проблем валидности измерений, разработке инструментария и интерпретации результатов измерений в практике. По сути, ни одно из направлений в социальных науках не избежало проявлений подобных споров и противостояния парадигм в оценочных процедурах [10, 38].

В основе одного методологического подхода, получившего за рубежом название позитивистской парадигмы, лежали количественные методы измерения, в то время как противоположная конструктивистская парадигма была основана на качественных методах, поэтому споры между этими двумя парадигмами часто называли качественно-количественными дебатами. В их развитии выделяют несколько этапов, не имеющих четких границ из-за некоторых переходных периодов. Первый из этапов дебатов, характеризующийся приоритетом количественных методов, протекал с 20-х до 80-х гг. ХХ в., когда в педагогических измерениях господствовали тесты с выбором ответа, которые рассматривались как единственный достоверный источник данных о результатах образовательного процесса и не нуждались в привлечении экспертов при оценивании результатов выполнения.

В 70–80-х гг. ХХ в. стали появляться многочисленные критические публикации, в которых утверждалось, что принципы позитивизма и количественная методология, утверждавшая эту парадигму, были дискредитированы (Линкольн и Губэ). Причинами критики позитивизма послужил нарастающий интерес к формированию творческих аспектов подготовленности обучаемых, развитию когнитивных навыков и коммуникативных компетенций, которые невозможно было оценить с помощью традиционных тестов с выбором ответов. В этой связи за рубежом началось возрождение качественных методов в педагогических измерениях и постепенный переход к качественной методологии, базирующейся на принципах конструктивизма (Смис и Хэсхусис).

Однако вопреки преобладающему конструктивизму, нарастающему противостоянию методологий и утверждениям о несовместимости количественных и качественных подходов еще в 60-е гг. появились зачатки новой методологии, которая совмещала их и стала доминирующей в 90-е гг. ХХ в. Наиболее серьезные попытки примирения парадигм в образовании, наметившиеся к концу ХХ в., принадлежат Хоуэ, Рейхардт, Раллис. Они выдвинули тезис совместимости количественной и качественной методологий, основанный на другой парадигме, которую ученые позже назвали прагматизмом. В наше время уже никто не сомневается в истинности прагматизма, а дебаты ученых о парадигмах рассматривают как фрагмент истории измерений в социальных науках. Все современно мыслящие исследователи обращаются к прагматической методологии педагогических измерений, в которой содержатся элементы и количественных, и качественных подходов (Брюэр и Хантер, Пэтон, Грин, Караселли и Грэхэм).

Движение от позитивизма к прагматизму в методологии педагогических измерений имеет свои характерные черты. Оно сопровождается переходом от монометода и единственного средства оценивания, в качестве которого выступают тесты, к использованию совокупности методов и средств измерения. Вместо единственного источника информации – результатов стандартизованного тестирования – появляются многочисленные источники данных, строящиеся на сочетании различных средств измерения. Нередко при качественном оценивании привлекается дополнительная информация о предыстории развития студента, результаты его анкетирования, краткие истории из его жизни и другие биографические материалы. Исследователи, идущие по пути количественных методов, применяют математические модели, статистические таблицы и графики, но стараются подвергать полученные числа последующей качественной интерпретации для анализа и использования в управлении качеством образования.

В нашей стране смена господствующих парадигм в методологии измерений шла несколько иным путем, чем в зарубежных странах, обладающих развитыми национальными системами тестирования. Из-за запрета на тестовые методики весь период до начала 90-х гг. в отечественном образовании преобладала монометодология, базирующаяся на качественных подходах и ориентированная на традиционные оценочные средства, разрабатываемые и используемые педагогами вне аппарата теории измерений в образовании. Однако вопреки трудностям становления тестовых технологий с начала 90-х гг. в нашей стране стали появляться отдельные исследования, направленные на разработку методологического обеспечения тестирования и привносившие элементы количественных подходов в традиционную оценку знаний обучаемых.

Расширение сферы применения тестов в России пришлось на период, когда в содержании контроля во всем мире стала приоритетной проверка творческих умений, а вместо заданий на воспроизведение фактов и простейших алгоритмов, предполагающих только одноуровневую деятельность, во многих странах в тесты стали включать задания для оценки разнообразных интеллектуальных и практических умений.

Наметилось смещение акцентов с преимущественной оценки результатов обучения на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содержания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку уровня сформированности компетенций. Эти тенденции нашли свое отражение в создании новых форм тестовых заданий и инновационных измерителей.

Наряду с заданиями с выбором ответов, стали использоваться формы, позволяющие экзаменуемым самостоятельно конструировать ответ и приводить его в произвольном виде в специальном бланке. Для проверки результатов выполнения таких заданий приходится привлекать экспертов, оценочные суждения которых проводятся на качественном уровне. Вместе с тем наличие заданий с выбором предполагает количественный уровень измерений. Таким образом, современная практика тестирования в России основывается на новой методологии измерений, позволяющей сочетать данные на количественном и качественном уровнях измерений, учитывая в том числе и данные анкетирования или результаты собеседования, например, при приеме в вузы, аттестации школ, педагогических кадров и т.д.