Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра - Татьяна Полякова

Системный подход (как и в случае с культурой) не может быть сведен к структурному анализу составляющих гуманитарную культуру компонентов и к совокупности составляющих их частей, а требует рассмотрения ее в целостности существования, установления взаимосвязей компонентов и частей, их функционирования и развития, а также определения места гуманитарной культуры в многомерной системе, которой является человек.

Важнейшая функция каждого компонента определяется, исходя из его роли в системе для ее целостного существования. Поэтому анализ целостной системы «гуманитарная культура» рассматривается как активно-деятельностный процесс, и в строении ее структуры отражается структура деятельности. Внешнее функционирование системы полифункционально, спектр направления ее активности достаточно широк: формирование ценностных отношений, самосознание и самопознание в диалоге, самореализация и самосовершенствование.

Освоение гуманитарной культуры невозможно вне контекста общечеловеческой культуры. Особенностью XX в. явилось расщепление единой лестницы прогрессивного восхождения европейской цивилизации. Ориентация на разум, на восхождение человека по лестнице познания, по В. С. Библеру, не может быть доминирующей сегодня. Культуру нельзя усвоить интеллектуальными усилиями, взяв из нее все ценное и систематизировав в своей памяти. Образование индивида возможно только как самоопределение в культуре, условием которого являются ценностные отношения.

Аксиологи не пришли к однозначной трактовке понятия «ценность». В трудах ученых-философов С. Ф. Анисимова, В. А. Блюмкина, Л. П. Буевой, С. Г. Дробницкого, И. Т. Фролова ценности рассматриваются в качестве элемента структуры личности, фактора детерминации и регулирования мотивации к действию. Ценности связывают с возможностью реализации сущностных сил человека, направленных на нравственное совершенствование.

Отношение – это реальная действительная связь, которую устанавливает человек с объектом окружающего мира в своем сознании, внешне она выражается в эмоциях, суждениях, действиях. Отношение к жизни и ценностям человеческой жизни придают факту существования человека личностный смысл, что высвобождает волю для собственных усилий по реализации представлений о счастливой жизни.

Отношение в отличие от знания передать невозможно. Отношение формируется в процессе его проживания, т. е. в момент деятельной связи с объектом и включает интеллектуальный и эмоциональный аспекты.

Ценностное восприятие мира в отличие от предметного – восприятие действительности, направленное на понимание скрытого внутреннего назначения объекта (раскрытие его роли для жизни человека как некоторой ценности), которое сопровождается проживанием отношений к этому объекту. При предметном восприятии, лишенном, по П. Ф. Каптереву, скрытой сущности прекрасного, важнейшими становятся внешние характеристики объекта и мера затребованности его в обыденной жизни. Иллюстрацией ценностного и предметного отношений может служить пример из сказки А. де Сэнт-Экзюпери «Маленький принц», в котором автор сравнивает восприятие объекта ребенком и взрослым. «Когда взрослым говоришь: „Я видел красивый дом из розового кирпича, в окнах у него герань, а на крыше голуби“, они никак не могут представить себе этот дом. Им надо сказать: „Я видел дом за сто тысяч франков“, – и тогда они восклицают: „Какая красота!“»[2]

При ценностном отношении выявляется смысл происходящего, истинное содержание предметных ситуаций, философское восприятие мира как многообразной, беспредельной реальности. Ценность неделима и обобщает объекты мира. Выработка отношения к ценности – это выбор общего плана, который служит ориентиром для принятия оптимального решения в каждой конкретной ситуации. Следовательно, обогащение детей знаниями, должно сопровождаться проживанием отношения к объекту знания, что делает возможным усвоение их на уровне явлений, закономерностей и, в итоге, на уровне норм жизни. М. С. Каган пишет: «Философская теория ценностей должна стать теоретической основой перестройки системы образования, в которой передача знаний должна быть органически связана с формированием у учеников ценностного сознания». [97, с. 196].

Воспитание с культурно-гуманистической позиции, в понимании Е. В. Бондаревской, – «восхождение личности к ценностям, смыслам и обретение ею ранее отсутствующих качеств, свойств, жизненных позиций, своего личного образа» [32, с. 20]. Ценностное образование ослабляет влияние внешних рычагов манипулирования людьми, усиливая факторы внутренней регуляции поведения.

В развитии культуры шел беспрерывно поиск общезначимого, непреходящего, ценностного для жизни человека. Условия его бытия – Природа, Общество, Жизнь – вмещают следующий ряд ценностей, необходимых для достойной жизни: Добро, Истина, Красота, Свобода, Счастье, Совесть. В основе жизни человека лежат Познание, Труд, Общение. Наивысшие ценности – плод философского раздумья человечества над жизнью, анализа действительности, они не обобщение исторического опыта, а результат и условие человеческой деятельности. Системообразующим фактором в этой иерархии выступает отношение к Человеку как наивысшей ценности, вмещающей в себя всю меру обобщенно значимых бесчисленных объектов.

Ценности не абстрактные понятия: они существуют в контексте реальной действительности и имеют свою динамическую модель, которая отражает амбивалентность мира, его двойственность, наличие в любом явлении одновременно присутствующих полярных сил. Это помогает понять явления многомерной жизни в их взаимной противоречивости, постигая их в постоянном движении, и оценивать их, занимая каждый раз осознанную позицию. В связи с этим, рассуждая о культуре и этике, А. Швейцер пишет, что никогда нельзя поступать автоматически, руководствуясь всякий раз одними и теми же принципами, в каждом отдельном случае борьба за гуманность рождает силы, «способные действовать в направлении истинно разумного и целесообразного и одновременно оказывать благотворное влияние на существующие нравственные убеждения» [246, с. 372].

Ценностный компонент гуманитарной культуры личности неразрывно связан с духовностью. Духовность занимает особое место в иерархии ценностей и рассматривается философской наукой как основа воспитательной деятельности. Духовность, по В. Франклу, «не просто характеристика человека, а конституирующая особенность, то, что отличает человека и присуще только ему» [229, с. 114]. Именно величие духа поднимает человека до уровня человеческого.

Духовная сущность сознания определяется Гегелем как «нравственная субстанция», дух как «нравственная действительность» [60, с. 233]. Если душа в представлении М. М. Бахтина – «это совокупность всего действительно пережитого», то дух – «совокупность всех смысловых значимостей, направленностей жизни, актов восхождения из себя» [13, с. 74], поэтому дух есть начало синтезирующее и поддерживающее личность.

Н. А. Бердяев определяет дух как «великий дар человечеству, его сущностное состояние» [23, с. 411], а духовность как системообразующий элемент жизни человека: «Рушится духовность – рушится личность, государство, общество».[Там же]. В его представлении духовность несет в себе освобождение от объективированного общества. «Человек должен все время совершать творческий акт в отношении к самому себе. В этом творческом акте происходит самосозидание личности. Это есть постоянная борьба с множественностью ложных „я“ в человеке… каждая страсть, которой одержим человек, может создавать „я“, которое не есть настоящее „я“. В борьбе за личность, за подлинное, за глубинное „я“ происходит процесс распадения… и процесс синтеза» [142, с. 54]. Эту духовную работу над своим сознанием на пути самосовершенствования в обретении подлинного «я» С. И. Гессен называет работой «над сверхличностными задачами» [63, с. 72].

В движении философской мысли мы находим много попыток вынести определение понятия духа и духовности в «непространственную область бытия, которая имеет абсолютную ценность». [129, с. 362]. М. С. Каган замечает не без иронии, что «человечество судорожно цепляется за представление о неразрывности нравственного и религиозного, мистифицированно толкуя собственную реальную духовную активность…» [99, с. 178]. Однако стремление сузить понятие духовности до «способности личности обнаруживать за предметами их социальное значение» [255, с. 21] или поставить равенство между духовностью, долженствованием и нравственностью, как это делалось в советскую эпоху, представляется попыткой обеднить и упростить метафизический смысл, вкладываемый учеными в поисках наиболее точного определения духовности.

Духовность ведет к внутреннему освобождению человека «от чужой и, главное, своей собственной самости» [194, с. 88] и связывает его со всем родом человеческим и окружающим миром. Сложность и многообразие мира ценностей, богатый жизненный опыт обеспечивает широту выбора и степень внутренней свободы. Мерой свободы выступает ответственность. «Только ответственный – свободен и только свободный – ответственен» [22, с. 229]. Если человек осознает смысл происходящего, определяет личностное отношение, соотносит с представлениями о достойной жизни, с общечеловеческими ценностями, он свободно делает выбор, приняв ответственность за собственную жизнь и жизнь всего человеческого сообщества.