Русские студенты в немецких университетах XVIII — первой половины XIX века - Андрей Андреев

Одно из направлений политики Гёте в Иене сводилось к тому, чтобы вместо реформирования собственно университетской корпорации, невозможность чего в силу укорененных там средневековых предрассудков Гёте отлично понимал, окружить университет свежими научными силами, разместив их с помощью государственных субсидий на должностях экстраординарных профессоров[112]. Подбору и приглашению таких новых ученых в Иену Гёте отдавал много сил и времени, одновременно способствуя активизации научной деятельности университета. Когда в 1806 г. при занятии Иены наполеоновскими войсками над университетом нависла угроза закрытия, Гёте направил докладную записку французскому интенданту с пространным «оправданием Иенского университета», стремясь доказать, что Aima mater Salana хотя и сохранила традиционную корпоративную форму, но «по свидетельству немецкой и иностранной публики в ней в течение последних тридцати лет особенно культивируются науки и искусства», а университет «окружен научными обществами и другими полезными учреждениями, почитаемыми в ученом мире»[113]. Как и в Гёттингене, в Иене была решена главная проблема «модернизации» — повысить «усердие профессоров», т. е. качество образования, причем в роли регулирующего механизма и там, и там выступало государственное вмешательство, поскольку именно государство, а не университетская корпорация, могло обеспечить необходимый для этого подбор ученых, а также закупку научного оборудования, книг и проч.

Обновленный облик Иенского университета на рубеже XVIII–XIX вв. послужил для В. фон Гумбольдта важным звеном при формировании своего последующего идеала «университета науки». Действительно, те люди, с которыми он непосредственно общался в Иене, один за другим формулировали в эти годы фундаментальные положения философии неогуманизма применительно к высшему образованию[114]. Первые семена здесь заронил Ф. Шиллер: его лекция «Что такое всеобщая история и с какой целью ее следует изучать» (1789) содержала явное противопоставление людей, приобретающих ученость «ради куска хлеба» (т. е. представителей трех высших факультетов, дающих профессиональное образование в медицине, юриспруденции и богословии) и «философских умов»: первые являются препятствием прогресса человеческого духа, а вторые единственно и могут быть годными для науки. В 1794 г. в своей вступительной лекции «О назначении ученого» другой представитель иенского кружка философ И. Г. Фихте провозгласил, что именно подлинная наука призвана измерять продвижение вперед человечества и указывать ему направление, и что поэтому философия имеет всеохватное значение в любой сфере деятельности, представляя собой «соединенную цельность знаний». Закрепил развитие этих мыслей в 1802 г. еще один иенский профессор Ф. В. Шеллинг в своих «Лекциях о методе академического исследования», вошедших в фундамент немецкой классической философии и получивших широкую известность. Таким образом, представления о единстве научного знания, обязательном присутствии науки в университетах через соединение исследования и преподавания (Forschung und Lehre) уже существовали в общественной мысли Германии, прежде чем были реализованы в проведенных Гумбольдтом университетских реформах.

В феврале 1809 г. В. фон Гумбольдт был назначен на должность директора департамента образования в Министерстве внутренних дел Пруссии, и в течение шестнадцати месяцев своего пребывания на этом посту успел заложить основы всей новой образовательной системы государства, от начальных школ, гимназий до высшей ступени — нового университета. Как уже говорилось, благодаря сочетанию ряда факторов, идея открытия в столице Пруссии «высшего научного учреждения» витала тогда в воздухе. Его проекты выдвигали многие: так, например, предшественнику Гумбольдта в должности К. Ф. Бейме это учреждение представлялось родом «сверхуниверситета», который должен заниматься подготовкой высших государственных чиновников из лучших выпускников всех остальных университетов. Заметно сказывалось в эти годы и противостояние немецкой и французской образовательных моделей. Революционная Франция, распустив свои университеты, продемонстрировала затем эффективность новой системы, в основу которой был положен принцип организации под контролем государства специализированных профессиональных высших школ, где каждая ведет преподавание лишь в своей определенной области знаний. Блестящий пример нового учебного заведения такого рода, оказавший немалое влияние на Европу, возник в 1794 г. с открытием Политехнической школы в Париже[115]. Некоторые государственные деятели в Пруссии начала XIX в. также склонялись к заимствованию французского пути, который бы положил конец развитию немецких университетов.

Но все же обсуждение проектов «высшего научного учреждения» в Берлине показало, что большинство авторов видели его именно в форме университета, однако лишенного всех прежних «цеховых предрассудков». Развернутый план нового университета, важный в свете дальнейшего решения его судьбы, представил И. Г. Фихте, назначенный его первым ректором. Впрочем, в этом проекте система преподавания и организации оказалась весьма деформированной, поскольку была представлена в полном соответствии с собственной философской системой самого Фихте, что отдаляло проект от возможности его практической реализации. Но почти одновременно с планом Фихте в 1808–1809 гг. вышли в свет еще несколько текстов неогуманистов, где давалось больше ключей к конкретному воплощению новой университетской идеи, как оно, в конечном итоге, и получилось в реформах Гумбольдта.

Два текста здесь должны быть названы прежде всего: это вновь, как и у Шеллинга, написанное в форме лекций программное сочинение его друга, профессора из Галле Г. Штеффенса «Об идее университета», а также «Размышления об университетах в немецком смысле», принадлежащие перу замечательного философа и теолога, который позднее возглавил богословский факультет Берлинского университета, Ф. Шлейермахера.

Оба произведения свободно используют новую научную методологию, в предложениях по структуре университета опираясь на названные выше работы Канта и Шеллинга. К этому в них добавляются и другие анализируемые проблемы, из которых главная — взаимосвязь университета, науки, с одной стороны, и государства, с другой. И Штеффене, и Шлейермахер не сомневаются в действенности государственной поддержки науки, что уже продемонстрировали модернизированные университеты, однако, подчеркивают необходимость предоставления ученым относительной свободы, выступают против вмешательства государства в сам научный процесс. Особенно четко эти мысли выражены у Штеффенса, который пишет, что задача государства заключается в том, чтобы организовывать, помогать развитию университетов, а затем — терпеть их свободу[116].

Шлейермахер первым в публицистике остановился на описании университетских свобод — свободы преподавания для профессоров и свободы обучения для студентов — как неотъемлемых составляющих немецкого университета. «Истинный дух университета состоит в том, чтобы внутри каждого факультета могла царить как можно большая свобода… Предписывать профессору, что он в установленное время из года в год должен повторять одно и то же, означает настраивать его против собственного же занятия, а также брать на себя вину в том, что его талант тем скорее увянет. Конечно, следует позаботиться о том, чтобы в течение такого промежутка времени, какой обычно проводят в университетах, все существенное из каждой области действительно бы читалось. Но если только присутствует надлежащий полный состав преподавателей в своих областях, то в этом не будет трудностей. Указание же каждому преподавать свой особенный предмет должно быть как можно менее формализованным и более гибким, так что два преподавателя без дальних толков могли бы обмениваться обязательствами, которые им были поручены. Итак, каждому будет сохранена свобода, и целое тем самым не пострадает, но выиграет».

Зафиксировав, таким образом, необходимость развития «свободного духа» среди профессоров, Шлейермахер те же начала усматривал и в студенческой организации университета. «Свобода студентов, которой они в сравнении с выпускающей их школой пользуются в университете, заключена преимущественно в отношении их умственной деятельности. В университете студенты не подчинены никакому принуждению, никто их не подгоняет, но и ничто от них не закрыто. Никто не приказывает им посещать ту или иную лекцию, никто не может им сделать упрек, если они это делают неаккуратно или совсем прекращают посещение. Над всеми их занятиями нет никакого иного контроля, кроме того, который они сами добровольно предоставляют своему преподавателю. Они знают, что от них будет потребовано, когда они покинут университет, и какие экзамены им предстоят, но с каким рвением они захотят готовиться к этой цели, и как его равномерно или неравномерно распределить, это остается полностью на их собственное усмотрение. Университет заботится лишь о том, чтобы им хватало вспомогательных средств для более глубокого усвоения учебы, однако насколько хорошо или плохо они ими пользуются, об этом (хоть такое и заметно) непосредственно все-таки никто не дает отчета».