Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы - Александр Джуринский

Разнообразие субъектов образования в многокультурном социуме порождено, прежде всего, традиционными историческими, социальными, культурными и иными детерминантами. Условно можно выделить следующие традиционные субъекты:

– Государственно образующие: в Российской Федерации – русские; в США – белые американцы; в Западной Европе – крупнейшие автохтоны; в Австралии – потомки выходцев из Британии; в Канаде – франко– и англо-канадцы и т. д.

– Коренные (автохтонные) группы, не обладающие государственно-культурной автономией: в России – народности Севера и Дальнего Востока; США и Канаде – индейцы, народности Севера; Латинской Америке – индейцы, Австралии – аборигены; Европе – цыгане; Великобритании – валлийцы, ирландцы; Германии – датчане, сорбы; во Франции – баски, корсиканцы, эльзасцы; на Ближнем Востоке – курды и пр.

– Коренные (автохтонные) группы, имеющие государственно-культурную автономию: в России – титульные этносы в этнических республиках, Великобритании – шотландцы, Испании – баски, каталонцы, Китае – дунгане, тибетцы, уйгуры и пр.

– Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени: в США – афроамериканцы, общины из Европы, Азии и Латинской Америки, в Канаде – «культуры наследия» (общины европейцев, азиатов, латиноамериканцев), диаспоры армян, евреев, индийцев, китайцев, корейцев, немцев, русских и пр.

Все субъекты в процессе образования нуждаются не только в самопознании, но и изучении остальных субкультур, воспитании взаимного уважения, непримиримости к дискриминации и расизму, приобретении навыков межкультурного общения.

Субъектам присущи разные уровни пассионарности (потенциала развития). Они – носители определенной идентичности (ментальности, менталитета). В обобщенном виде такая идентичность характеризуется как осознание общности мировоззрения, культурных норм, языка, психологических, поведенческих установок, коллективного сознания, ассоциирование с общей историей, традициями, религией и т. п.

Малые субъекты стремятся сохранить идентичность, предъявляют специфические запросы в образовании и культуре, защищают собственные культурно-образовательные интересы. Им присущи настороженность и опасения дискриминации со стороны большинства общества. В их исторической памяти нередко хранятся трагические воспоминания: геноцида индейцев в США, холокоста евреев в Европе, депортации народов Кавказа в Советском Союзе и т. п. Малые коренные субъекты ведут себя в контактах с доминирующими субкультурами по-разному. Одни проявляют лояльность: карелы, коми, мордва, удмурты – Россия, шотландцы – Великобритания и пр. Другие, напротив, стремятся к дистанцированию: татары, чеченцы – Россия, индейцы – США, ирландцы – Великобритания, баски – Испания и пр.

Субъекты образования в многонациональном социуме не могут быть ни «плохими», ни «хорошими». Они разные. В них по-своему проявляется общая социальная, природная, духовная человеческая сущность.

Вместе с тем разным субъектам образования присущи особенности идентичности: рациональность, раскованность белых американцев; педантизм, аккуратность немцев; доверчивость, неспешность скандинавов, сентиментальность итальянцев; сдержанность англичан; экспрессивность французов; немногословность американских индейцев, подвижность афроамериканцев и т. д., и т. п.

Так, когда говорят о «русской душе», вспоминают разные приметы ее единства и многообразия. «Мы любим все – и жар холодных числ, и дар божественных видений» (А.Блок). Всюду русские люди задаются извечными вопросами «кто виноват» и «что делать». К особенностям русской ментальности, по-видимому, можно отнести высокий уровень пассионарности, прямодушие, бесшабашность, (русский «авось»), игру со словом и реальностью, склонность к фантазийному мышлению, непредсказуемость. В многоцветие русского человека свои краски вносят азартные казаки Дона и Кубани, неспешные поморы Севера, ловкие москвичи, шустрые костромичи, степенные петербуржцы, основательные сибиряки.

Можно говорить и о специфике общения этнокультурных субъектов. Если русский человек в знак согласия произносит «ага», то скандинав – восклицает «о!», а японец откликается резким «хай». Если англичанин говорит «yes», это вовсе не обязательно означает согласие, а лишь подтверждение получения информации. Если итальянцы и кавказцы насыщают речь идеографическими жестами, то народы Севера, напротив, крайне скупо используют подобные символы. Если у большинства народов покачивание головой из стороны в сторону означает согласие, то у болгар – отрицание. Если для европейца поцелуй руки женщины – знак почтительности, то на Востоке прикосновение незнакомого мужчины к женщине расценивают как посягательство на ее достоинство и т. д., и т. п.

Субъекты образования в мультикультурном социуме претерпевают мутацию, трансформацию культуры, языка, генетического фонда. Так в русский народ, начиная с IX–X веков, влились финно-угорские, литовские племена, ославянившиеся берендеи, печенеги, половцы, татары, торки и пр. Русский язык в последние три столетия заимствовал не менее 25 тыс. иноязычных слов и выражений. Немалую долю успехов русского народа можно отнести на счет его способности впитывать этническое и культурное многообразие. Русских обогатили разные истоки: «дух татарской воли», «острый галльский смысл», «сумрачный германский гений» (А.Блок).

На протяжении 2-ой половины XX-начала XXI вв. вследствие громадных миграционных подвижек возник новый субъект образования в многонациональном социуме: крупные диаспоры иммигрантов, получившие общее название «новой иммиграции». В отдельных странах при характеристике такого субъекта прибегают к другим терминам. Например, в в Германии – «гастарбайтерами».

В России существуют три группы «новой иммиграции: русскоязычные переселенцы из Ближнего Зарубежья; «внутренние иммигранты» – приезжие из российских регионов; иммигранты, пополняющие национальные диаспоры выходцев из бывших советских республик. Образовательные амбиции этих групп иммиграции различаются. Представители первых двух групп претендуют на обеспечение своих конституционных прав в образовании. Гостевой статус диаспор иммигрантов из Ближнего Зарубежья предполагает в обмен цивилизованную адаптацию, в том числе путем образования, максимальное уважение культурных традиций России.

В Западной Европе на протяжении последних 50 лет возникла многомиллионная мусульманская диаспора. В целом молодое поколение иммигрантов-мусульман не намерено безоглядно соблюдать традиции родителей. Мусульмане-иммигранты второго и третьего поколения в значительной мере ощущают себя частью европейской молодежи и маргиналами на своей исторической родине. Немалому числу мусульманской молодежи свойственен секуляризированный ислам. Эта молодежь учится в европейских школах, усваивает ценности европейской культуры, хочет жить по-европейски. И такая молодежь открыта для аккультурации и нуждается в адекватном образовании.

Вместе с тем мусульманская «новая иммиграция» опровергает расхожее суждение, будто «родину нельзя унести на подошвах сапог» (Дантон), и остается носителем специфических культурных ценностей и менталитета. Ей присущи конфронтационные настроения по отношению к европейскому социуму. Отчего нарастает ее экстремизм? Почему у многих иммигрантов, кому дана возможность получать наравне с европейцами образование, жить в куда более комфортных условиях, нежели на исторической родине, такая враждебность к европейской цивилизации?

Глубинная причина конфликта кроется в различиях ценностных ориентаций светской европейской и мусульманской цивилизации, в образовании в том числе. Общины иммигрантов-мусульман исповедуют нормы Ислама, частности, гендерное неравенство, клерикализацию образования, что противоречит культурно-образовательным традициям светской западной цивилизации. Для правоверного мусульманина изображение Мохаммеда, стихи Данте и памфлет Вольтера – богохульство. Для европейца – это, как и другие творения светских писателей и художников, неотъемлемая часть европейской образованности.

Корни конфликта автохтонов и иммигрантов-мусульман следует также искать при анализе социального положения иммигрантов, реалий их образования. Иммигранты стоят на низких ступенях социальной лестницы, заняты наименее квалифицированным и мало оплачиваемым трудом, нередко не могут приобрести достойное образование, чаще остальных, закончивших учебные заведения, оказываются безработными. Иммигранты оказываются в своеобразных анклавах, не получая достойных работы и образования. Как пишет американский социолог Б. Саланье, подобная замкнутость – питательная среда агрессивного этноцентризма учащихся-иммигрантов (Salanié B.).

4.6. Основные концепты образования в многонациональном социуме. При сопоставительном изучении культурного многообразия в теории образовании выявляются три основных концепта. Один исходит из неизбежности нивелирования такого многообразия. Другой – из необходимости его сохранения. Третий – из намерений создавать качественно новую национальную общность. Все эти концепты, адресованные мультикультурному социуму, предполагают воспитание подобной общности. Однако трактуют конечные задачи образования по-разному. Идеи ассимиляции и этноцентризма в педагогике предполагают избавление от отличий, присущих разным культурам. Идеи кросс-культурного (интеркультурного) образования – сотрудничество, ограниченное консервацией таких отличий. Идеи мультикультурного (поликультурного) образования – интеграцию и взаимное обогащение субкультур. Подобные различия в сравнительном плане могут быть представлены в следующих метафорах (см. табл. 5).