Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы - Александр Джуринский

Китайский ученый Гу Мингуан пишет, анализируя корреляции культуры и образования: «Взаимодействие культуры и образования является неотъемлемым признаком культуры и образования. Образование, с одной стороны, результат влияния культурных традиций, а с другой стороны, – это наиболее важный инструмент создания культуры, иначе говоря, образование распространяет и создает культуру» (Gu Minguan).

Раскрывая культурологическое обоснование педагогической компаративистики, Гу Мингуан называет путеводной нитью сравнительной педагогики понимание, что «культура каждой страны имеет свою собственную форму выражения, что …… часто отражается в политике, системе, управлении образования». Ученый полагает, что в компаративистских педагогических исследованиях главным является понимание национальных ценностей, образа педагогического мышления, что отражается, к примеру, в индивидуализме западной и коллективизме восточной культур.

Ограниченность многих компаративистских педагогических исследований Гу Мингуан видит в том, что их авторы зачастую изучают лишь воздействие культуры на образование, но не уделяют достаточного внимания влиянию культуры на отдельные субъекты такого образования (преподавателей, родителей учеников, политических деятелей) (Minguan Gu. (2001).

Нередко причины неудач сравнительной педагогики кроются в пренебрежении цивилизационно-культурными особенностями идей и практики образования. Барьером на пути репрезентативного сравнительно-педагогического исследования является недостаточное знание тех или иных культур. Такая неосведомленность оказывается своеобразным фильтром, которая отрицательно сказывается на выборе тематики, подборке данных и результатах исследования. Ученый, занятый изучением образования в системе оставшейся чуждой для него культуры, зачастую не в состоянии объективно решить поставленные научные задачи (Eckstein M.A. (1970). Заметным источником предвзятости в сравнительно-педагогических исследованиях остаются предпочтения образовательным ценностям тех или иных культур и цивилизаций.

В современной российской педагогике вопрос соотношения культуры и образования приобрел новое звучание (И.В. Бестужев-Лада, М.С. Каган, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков, М.Б. Туровский и др.). В программе Российской Академии образования «Образование в контексте развития культуры на рубеже ХХI века» подчеркивается, что воспитание и обучение не только погружают личность в культурно-исторический опыт жизнедеятельности, но и сохраняют, транслируют, созидают такой опыт. Воспитание и обучение, таким образом, оказываются деятельностью по консервации, передаче, воспроизводству, развитию социально-культурного опыта. Предлагается концепция многоуровневого единства, согласно чему образование, с одной стороны, транслирует культуру, а, с другой стороны, сам социально-культурный опыт оказывается условием образования, также как образование выступает условием культуры (Джуринский А.Н. (2008).

Российские ученые видят в аккультурации в ходе воспитания и обучения путь к гуманизации подрастающих поколений. Как пишут М.Б. Туровский и С.В. Туровская, «Образование призвано развивать в учащихся способность … оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. А это значит воспитание в себе не только уважительного отношения к людям, но и проявления такого уважения и к людям, и к себе» (Туровский М.Б., Туровская С.В. (1990).

Современная сравнительная педагогика немало почерпнула в методологическом плане в культурологии. Во 2-ой половине XX в. сравнитологи обратились к концепции Леви-Стросса (Леви-Стросс К. (1958). Был взят на вооружение его культурно-антропологический подход, который предполагает три основных этапа исследования: 1) непосредственное наблюдение, описание и классификация субкультуры как ячейки общества; 2) синтез наблюдения, описания и классификация, определение интегративного понимания культуры общества (географического, исторического, глобального), попытка понять на уровне и во взаимосвязи политики, религии, семьи, производства будущее такого общества; 3) анализ путем сравнения различных культурных сообществ.

При обращении сравнительной педагогики к феномену культуры как условию и предпосылке образования возникают методологические трудности из-за крайне многочисленных (от 500 до 1000) и часто противоречащих друг другу трактовок понятия культура. Дефиниции понятия постулируются, исходя из разных подходов – деятельностного, поведенческого, исторического, средового, философского, антропологического, образного и пр. Скажем, теоретики «образного» понимания культуры исходят из того, что субкультурами предлагаются вариативные ценностные ориентиры обучения и воспитания в виде «личностного образца» – образа человека, достойного для подражания (М. Оссовская – Польша).

При сравнении всех трактовок понятия культуры выявляются, однако, общие точки соприкосновения, сущностно важные для осмысления корреляций с воспитанием и обучением. Во-первых, понимание, что всякая культура аккумулирует исторический опыт в материальной и духовной сфере. Во-вторых, признание, что краеугольным камнем любой культуры является образование. Правомерно поэтому прибегать к сравнительному анализу основных взаимосвязей между образованием и культурой, исходя из таких сложившихся аксиоматических положений. Как пишет по этому поводу российский ученый В.П. Максаковский, «фундаментом культуры служит образование – комплекс знаний, идей, ценностных представлений, способов познания, мышления, практической деятельности, без овладения которыми невозможны взаимопонимание и взаимодействие людей, гармония человека и общества, человека и природы» (Максаковский В.П. (2011).

На одно из центральных мест среди концептуальных тезисов сравнительного анализа воспитания и обучения выдвигается признание культуры как диверсифицированного и одновременно единого культурного феномена. Культура при этом рассматривается как уникальная совокупность духовных богатств. Всякая национальная культура – и здесь можно согласиться с П. Сорокиным – «не просто конгломерат разнообразных явлений…, а есть единство…, все составные части которого … выражают одну, главную ценность» (Сорокин П. (1992).

3.6. Взаимодействие с историко-педагогической наукой. Сравнительная педагогика тесно связана с историко-педагогической наукой. Необходимость такой преемственности подчеркивали уже представители первой волны современных компаративистов (И. Л. Кэндел, Н. Хэнс, Ф. Шнайдер и др.).

Как и история педагогики, сравнительная педагогика занята сопоставительным исследованием педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах. Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций.

Сравнительная педагогика держит в поле зрения не только настоящее и будущее, но и прошлое школы и педагогической мысли. Сравнительная педагогика – своеобразное ответвление истории педагогики, будучи ее органической и неотрывной частью. Будучи тесно связанной с историко-педагогической наукой, сравнительная педагогика опирается и на методологию этой науки. Так в сравнительной педагогике остаются важными подходы, учитывающие, что педагогические идеи и практика существуют в пределах определенного исторического контекста. Как и в историко-педагогической науке, в сравнительной педагогике сосуществуют традиционные и нетрадиционные социальные подходы. К первым относятся исследования в рамках социальной формации. Наряду с этим используются подходы в контексте мировых и региональных цивилизаций.

Как и в историко-педагогической науке, сравнительно-педагогические исследования предполагают обращение к философии релятивизма. При этом, по-видимому, надо отойти от классического понимания недостаточности педагогического знания как результата незнания всех причин, обусловивших его генезис. Идеальной точности такого знания добиться невозможно, поскольку нельзя абсолютно точно определить условия и факторы педагогического процесса.

Ретроспективное и перспективное рассмотрение современных явлений в воспитании и обучении позволяет сравнительной педагогике добиваться качественно более высоких научных результатов и тем самым серьезного приращения научных знаний. Не следует упускать из виду, как замечает Б.Л. Вульфсон, что если для истории педагогики главное – вертикальные сопоставления разных исторических эпох, то для сравнительной педагогики – сопоставления горизонтальные, когда изучаются явления одного исторического отрезка, прежде всего современной эпохи (Вульфсон Б.Л. (2011).