Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений - Николай Веракса

На седьмом году жизни продолжается личностное развитие дошкольника. Происходит развитие самосознания ребенка, что позволяет ему более точно и адекватно рассчитывать свои возможности. Он правильно воспринимает отношение к нему других людей (например, как его оценивают родители в той или иной ситуации).

Проблема социализации в дошкольном возрасте

Как уже было отмечено ранее, психическое и личностное развитие ребенка является результатом присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития. Л. С. Выготский указывал, что подобная ситуация характеризуется отношениями, устанавливаемыми между взрослым и ребенком. Фактически социальную ситуацию развития можно охарактеризовать через систему требований, предъявляемых к ребенку «миром взрослых», и прав, которые ему предоставляются. Именно в такой ситуации у дошкольника появляется возможность не только присвоить социальный опыт, но и сделать шаг в своем развитии. Изменения, происходящие в развитии ребенка, характеризуются возникновением новых качеств, что приводит к преобразованию его отношения к созданной взрослым ситуации. При этом взрослый на правах «созидателя» старается удержать ситуацию, а ребенок пытается выйти за ее пределы в силу того, что он постоянно развивается.

Принято считать (и это совершенно справедливо), что решающее влияние на развитие ребенка оказывают взрослые члены семьи, так как именно они являются носителями общественных ценностей и культурных норм. Влияние взрослых в семье связано с целым рядом особенностей. Так, проведенные исследования показали, что, как правило, практически все взрослые члены семьи участвуют в воспитании ребенка, а следовательно, и в его социальном развитии. Для поддержания «морали послушания» взрослые склонны устанавливать в рамках семьи особые системы запретов, которые, конечно, уникальны в каждом семейном сообществе, но все же могут быть разделены на четыре блока: имеющие отношение к вещам (например, не трогать какие-то вещи), касающиеся безопасности ребенка (например, не брать острые предметы, не открывать дверь), имеющие отношение к «покою» взрослых (например, не кричать, не шуметь, когда родители отдыхают) и затрагивающие морально-нравственные нормы (например, не разговаривать грубо). Система правил является способом структурирования жизненного пространства ребенка и выделения для него наиболее значимых людей, по отношению к которым и устанавливаются отдельные запреты. Например, замечено, что запреты, связанные с сохранностью вещей, устанавливаются прежде всего матерями, в то время как запреты, касающиеся безопасности самого ребенка, чаще формулируются бабушками.

Отмечено, что дошкольники в гораздо меньшей степени выполняют требования дедушек и бабушек, чем требования отца и матери; но в эмоциональном плане именно с первыми устанавливают особо близкие отношения. Такое расхождение между отношением ребенка ко взрослому и готовностью выполнять его требования можно объяснить наличием двух основных сфер общения – эмоционально-личностной, связанной с потребностью дошкольника во внимании и уважении со стороны взрослого, и деловой, определяемой объективными особенностями ситуации и навыками социального взаимодействия. Так, доказано, что в зависимости от типа общения выделяют разные типы значимых для ребенка людей: например, отец оказывается особенно значимым, как правило, в деловой сфере общения, а бабушка – в эмоциональной.

Различие в степени и характере значимости взрослых в глазах ребенка приводит к тому, что у него появляется возможность менять систему поведения в зависимости от того, с кем из них он взаимодействует. Тем самым у дошкольника вырабатывается социальная лабильность, и он начинает выступать практически полноценным в социальном смысле субъектом взаимодействия, способным выбирать, следовать ему или нет тому или иному требованию.

В исследованиях американских психологов было показано, что семья оказывает существенное влияние на моральное развитие ребенка. Так, дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и «реальные», конкретные проблемы, с которыми им пришлось столкнуться. Оказалось, что поведение детей существенно меняется в зависимости от характера обсуждаемых вопросов: при обсуждении «реальных» проблем уровень морального мышления дошкольников повышается. Меняется также и позиция родителей: при обсуждении условных проблем они показывают высокий уровень морального развития, а при совместном обсуждении «реальных» проблем, связанных с жизнью ребенка, они значительно снижают уровень суждений, по уровню морального развития становятся ближе ребенку. Например, когда родители обсуждают правила хорошего тона или то, как нужно себя вести при встрече с незнакомыми людьми, их суждения основываются на распространенных моральных нормах. Но когда речь заходит о семейной проблеме, когда кто-то взял без спроса чужую вещь, то уровень их моральных суждений снижается. В этой ситуации взрослый может сказать: «Сколько раз я говорил, что мои вещи трогать нельзя! Что будет, если я стану брать твои вещи?». Эти суждения уже соответствуют позиции ребенка, который говорит: «Почему я должен это делать (например, ложиться спать), если вы этого не делаете?».

Существенными для морального развития ребенка оказываются ситуации, в которых происходит его взаимодействие со взрослыми. Обычно выделяются три типа ситуаций подобного взаимодействия: это собственно моральные ситуации, когда обсуждаются моральные проблемы; социальные ситуации, в которых участвуют несколько детей и которые затрагивают общие проблемы группы; личные ситуации, связанные непосредственно с интересами и потребностями конкретного ребенка. В психологических исследованиях отмечается, что детский негативизм в большей степени проявляется в личных ситуациях, связанных с приемом пищи, одеванием и подобными видами деятельности, когда ребенок может настаивать на осуществлении альтернативного выбора. Отличие пребывания ребенка в дошкольном учреждении от пребывания дома состоит, в частности, в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуациям первого и второго типов, во втором случае – ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается: личностный контекст может возникнуть практически в любой деятельности. Однако педагоги, как правило, переводят их в моральные и социальные ситуации, а родители, особенно матери, обсуждают их с ребенком как ситуации сугубо личные. Например, ребенок может прийти из детского сада расстроенный замечанием педагога: «Ты сегодня отвечал не так хорошо, как всегда», на что мама может сказать малышу: «Плохая тетя, обидела моего мальчика». То есть из объективного обсуждения ситуации проблема переводится в личный, субъективный план удовлетворения или неудовлетворения той или иной потребности самого ребенка.

В дошкольном образовательном учреждении наиболее значимым для ребенка взрослым выступает воспитатель. То, что именно он оказывает существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется в первую очередь во взаимооценках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя детей с точки зрения выполнения установленных взрослым предписаний (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест»; «он хороший, потому что убирает за собой игрушки»).

Педагог также регулирует взаимоотношения детей, делая такие предложения, от которых им трудно отказаться. Например, если он предлагает дошкольникам принять сверстника в игру, то они не могут отказать, даже если этот ребенок не вызывает у них симпатий. Типичным примером подобной ситуации служит приход нового ребенка в детский сад. При этом, как правило, дети, которые уже давно ходят в эту группу, вместе играют дружно. Ребенок хочет включиться в новую игру, однако зачастую дошкольники не принимают его – новичок начинает плакать, обращается к воспитателю, который просит детей принять его в игру. Но при первом удобном случае дети «выдавливают» ребенка из игры, и он опять остается один. Эта ситуация не нравится ни ребенку, ни его родителям. Проблема же заключается в том, что ребенок, хотя и хочет играть со сверстниками, не обладает очень важным свойством – общим видением ситуации, которая характерна для давно играющих вместе детей. Дошкольник, который давно «принят в компанию», может бросить всего лишь один взгляд и сразу же правильно определить, чем является кубик в руках того или иного ребенка (машинкой, кораблем, молотком и т. д.), что просто не дано новичку по причине отсутствия опыта. В связи с этим встает особая задача подготовки ребенка к совместной игре с другими детьми.