Наши трёхъязычные дети - Елена Мадден

Векторы воспитания не всегда совпадали: задним числом видно, что родители и воспитатели, как в басне, иногда тянули воз в разные стороны.

Это, конечно, усугубляло трудности и проблемы детей (а в конечном счёте, и наши, родительские). Впрочем, проблема «трёх культур» слишком ответственная, материи слишком тонкие, чтобы решиться сейчас подробно говорить о них – тема заслуживает отдельного разговора…

IV. Родители: балансирование в многоязычии

Вообще-то в наших действиях не было той строго логической последовательности, которая разворачивается на страницах этой книги: столкнулись с проблемой – задумались о корнях трудностей – приступили к поиску решения. Вопросы мы задаём себе и сейчас. С другой стороны, о многом из того, что стало для нас открытием, мы, собственно, читали и раньше – просто как-то не придавали значения некоторым книжным сведениям…

Нет, спокойного, строго последовательного движения в одном, раз выбранном направлении не было. Мы сомневались в своей правоте, несколько раз переживали поистине кризисные моменты – когда неясно было, что дальше: продолжать, несмотря на проблемы? повернуть назад?..

Когда мы в полной мере осознали стоящие перед нами трудности, мы поняли многоязычие наших детей (сына) как наш «крест». И испугались непомерности необходимых усилий. Пришла пора заново задуматься о целях. Чего мы, собственно, ТЕПЕРЬ хотим от детей? По минимуму, то есть чтобы они понимали нас? Чтобы они бегло говорили на наших языках, могли изъясняться с родственниками? Чтобы знали хотя бы один язык как родной? но тогда какой из трёх? Или мы всё-таки хотим «сбалансированного» многоязычия? Вспомним: пороговая гипотеза Джеймса Камминза обещает интенсификацию интеллектуального развития только тогда, когда все языки ребёнка развиты одинаково (одинаково хорошо). Можно так сказать: когда в каждом языке ребёнок овладевает не только бытовой, но и книжной речью. Только в том случае, если языковые каналы хорошо развиты, преимущества многоязычия дадут о себе знать…

Языком Камминза: низкий пороговый уровень билингвальной компетенции (случай полуязычия: оба языка недостаточно развиты) приносит негативные когнитивные последствия. Достижение первого порога (один из языков развит в достаточной мере) необходимо, чтобы избежать замедления когнитивного развития. Но позитивных сдвигов в интеллектуальном развитии в этом случае не будет… Предпосылки для позитивных когнитивных эффектов двуязычия появляются только в случае «аддитивного билингвизма». То есть в каждом языке должна быть развита не только коммуникативная языковая способность (BICS = basic interpersonal communicative skills, умение изъясниться на повседневные темы в конкретной ситуации, когда многое ясно из контекста), но и познавательная (CALP = cognitive academic language proficiency, умение использовать язык как орудие мышления), а для этого нужны большой объём словарного запаса, зрелость синтаксиса, умение пользоваться абстрактными понятиями и синонимами, строить аналогии и т. д.

Но вот ещё вопрос вдогонку: разве не зависит языковое развитие от склонностей к языкам? Если так – нужно очень внимательно присматриваться к ребёнку, постоянно взвешивать и соразмерять его желания и возможности, усилия и достижения, не навязывать того, к чему у него душа не лежит, не требовать невозможного, уметь вовремя отступить – и не находить оправдания своей инерции («вырастет – оценит»)… И только если «способности» не вымышлены, не иллюзия папы или мамы, дедушки или бабушки, тех, кто всегда «обманываться рад», – развивать многоязычие. Но опять-таки при этом наблюдать и соразмерять…

И вот, в итоге всех этих размышлений, сбалансированное многоязычие превратилось в нашей семье из цели – в ориентир, из принципа – в идеал. Ведь принципы существуют на самом деле для того, чтобы их официально заявлять – и нарушать, они не белая сплошная линия на шоссе – они лишь пунктир. Не окончательная траектория, не вехи пути, а маяк вдали…

Практически это означало вот что: мы теперь не ожидали многого от многоязычия (нашего сына) – и меньше переживали из-за языковых проблем. А также из-за того, что маловато времени посвящаем занятиям языками.

Всё чаще думалось и другое: надо учесть разницу наших детей и развивать их по-разному. Не перенапрягая одного ребёнка – и не тормозя развитие другого. Гибко реагируя на их потребности, на их состояние…

Между ненаправленным развитием и целенаправленным воспитанием, или уход от элитарности

Когда-то Морис Граммо наставлял своего коллегу Жюля Ронжа, решившего растить сына двуязычным: «Нет ничего такого, чему его нужно было бы специально учить». Это значило: двуязычный ребёнок усваивает языки естественно, в быту (а не заучивает слова, обороты и правила, как на уроках иностранного языка). Лишь в этом смысле язык учится «сам собой». Вообще же, Жюль Ронжа глубоко продумал свой подход, по большинству вопросов двуязычного воспитания имел чёткие установки – и воплощал их весьма последовательно. Потому результаты и оказались превосходными, сын Ронжа вырос по-настоящему двуязычным.

Однако помогло, конечно, и то, что в этой семье сложились очень благоприятные условия двуязычия: множество слуг, говорящих на «слабом» языке, освобождённая от дел мать, относительно свободный отец-учёный. Сегодня некоторые авторы не без иронии называют такой тип многоязычия «элитарным»…

Есть и другое многоязычие, «народное» (словечко Франсуа Грожана) – Lebensweltliche Zweisprachigkeit (по Ингрид Гоголин). В этом варианте за двуязычным ребёнком не наблюдают воспитатели-специалисты, не направляют, не выверяют его развитие – и результаты гораздо скромнее. Как говорит скептик Дитер Циммер, такое многоязычие – одна из многих проблем непривилегированных слоёв, которым приходится пробиваться в условиях чуждого языкового окружения.

Пожалуй, русско-английское, русско-немецкое или немецко-английское двуязычие развивается чаще всего между описанными выше крайностями. Большинству родителей небезразлично состояние языка детей, но управлять им так, как это делал когда-то французский лингвист, они не могут: не хватает ни знаний, ни времени (если, конечно, таким родителям не удалось объединить многоязычное воспитание с работой над лингвистической диссертацией…). О русских же родителях я бы даже рискнула утверждать следующее: они всегда в большой степени вверяют «дело воспитания» судьбе и случаю, они, скорее, ведомые, чем ведущие. Даже в том случае, когда из такой практики рождается новая педагогическая «методика»!

Если внимательно присмотреться к опыту воспитания по новым моделям, как он описан родителями (а не аналитиками-исследователями), приходишь к мысли, что на деле никакой особой «методики» и тем более «системы» воспитания родители чаще всего целенаправленно не выстраивают. Они распознают секреты удачи, «разрабатывают» наметившуюся линию… – да, пожалуй! но «вырабатывают» ли «систему»?

Пример – знаменитый опыт «раннего развития» в многодетной семье Никитиных. Кажется, то, что сейчас задним числом подаётся как «система» и «методика», в истоках было просто укладом быта, родившимся из жизненной необходимости. Это сейчас учёные рассуждают о том, что холод вызывает двигательную активность (а она увеличивает приток кислорода и энергетические ресурсы, стимулирует развитие мозга); но ведь изначально были просто жизнь в новом неблагоустроенном доме и детский диатез, который сам собой проходил на холоде (отсюда и трусики как домашняя одежда детей, прохлада в комнате, привычка одеваться «с опозданием» на сезон и разрешение выбегать босиком на мороз). Это сейчас вольно́, вслед за Никитиными, бранить «заорганизованность» (когда детей постоянно занимают, «развивают» или развлекают) и пропагандировать детскую «свободу творчества» и «самостоятельность» – но разве не предопределили их в семье Никитиных простая нехватка времени (отец работал учителем труда, мать – вечерами в библиотеке, не досидев года отпуска по уходу) и элементарная невозможность справиться в одиночку с воспитанием целой «армии» детей? последние просто вынуждены были помогать по хозяйству и заботиться о младших или искать себе интересное занятие… А идея условий, «опережающих» развитие, и НУВЭРСа (Необратимого Угасания Возможностей Эффективного Развития Способностей) родилась из простого наблюдения: годовалому ребёнку подарили кубики с буквами – к двум с половиной он сам выучил буквы, в 2+8 прочитал первое слово…

Не хотелось бы, чтобы кто-то понял сказанное как критический выпад в адрес Лены Алексеевны и Бориса Павловича. Они были небезразличны к развитию детей и, как умели, старались помочь ему. Дети (предоставленные самим себе, но отнюдь не «заброшенные») росли – родители с любовью и вниманием наблюдали за «траекторией» роста (отец – тела и интеллекта, мать – душевных качеств), развивали успех и делали выводы из неудач. Короче, родители в их ситуации сделали максимум того, что умели и могли.