Педагогическое предвидение - Владимир Ильич Загвязинский
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Очень часто разговор о творческой личности учителя сводится к проблеме поиска талантов или к развитию педагогических способностей. Это важные характеристики, но они не исчерпывают предмет разговора.
Личность — понятие многогранное, и ее характеризуют не только специальные дарования. Педагогическое творчество предполагает наличие у учителя комплекса общих качеств, независимых от рода деятельности: эрудированности, чувства нового, способности к анализу и самоанализу, гибкости мышления, активности, волевых качеств, развитой фантазии и т. д. Для творческой деятельности весьма существенны и выделяемые многими исследователями (Ф. И. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков) специфические педагогические способности и качества личности: педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, умение встать на точку зрения ученика, проникать в его внутренний мир, проектировать развитие его личности, педагогический такт.
В реальной жизни общие и специфические черты личности неразрывно слиты. Всю совокупность черт, характеризующих личность учителя, можно условно свести к следующим интегральным характеристикам: направленность, знания, способности, умения.
Рассмотрим эти характеристики.
Направленность личности педагога теснейшим образом связана с системой педагогических целей и осознанием способов их достижения, она задает характер и содержание педагогического предвидения. В этой связи полезно обратить внимание на характернейшую черту, определяющую и объединяющую деятельность и устремления таких выдающихся советских педагогов, как А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, и многих других: изначальное отношение к ребенку как к гражданину, вера в возможности каждого, опора на развитие положительного в личности. «...Педагог, — утверждал А. С. Макаренко, — в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, этот человек и не заслуживает уважения»[25]. Только такая ориентация учителя сделает его труд подлинно гуманным и перспективным.
«Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда»[26], — писал В. А. Сухомлинский.
Учитель обязан видеть свою науку и смежные с ней области во всех их существенных чертах, понимать и уметь передать учащимся логику движения и развития науки, диалектику тех областей действительности, которые она отражает. Школьному учителю приходится быть в какой-то степени и методологом, и историком, и теоретиком, и практиком в своей области. Только это дает ему достаточный «запас прочности», обеспечивает свободу и вариативность в оперировании материалом, без чего последний не становится действительным источником образованности и воспитанности. Творческое отношение к своей науке, к преподаваемому предмету, умение увидеть развивающие и воспитывающие возможности материала (что и почему заинтересует, где возникнет вопрос, что встретит возражения) — действенные факторы, стимулирующие творчество как учителя, так и учеников. Большие возможности творчества, значительная роль конструктивного элемента, предвидения и прогноза — то существенно общее, что сближает научную и педагогическую деятельность. Поэтому нередко творческое начало конкретной науки оплодотворяет, стимулирует творчество педагогическое.
Мы уже говорили о значении для педагога научных знаний по педагогике, психологии, методике преподавания. Владение современными научными знаниями во многом определяет характер формирующегося у педагога опыта. Если опыт оплодотворен научным знанием, если он вдумчиво анализируется, то его созревание происходит быстрее, он становится важным источником творческих решений и проектов. В противном же случае понятие «опыт» будет отражать только стаж и ничего более. Данные социологических и педагогических исследований говорят о том, что прирост мастерства молодых учителей наиболее интенсивно идет первые 4—7 лет, а затем могут наступить резкое замедление, спад и даже регресс в развитии профессиональных качеств.
В психологической и педагогической литературе немало внимания уделено педагогическим способностям. Надо иметь в виду, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием, ансамблем. Несомненно, что педагогу как творческому работнику должен быть присущ своеобразный ансамбль способностей.
Значительный интерес представляет концепция педагогических способностей Н. В. Кузьминой.
Она определяет способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т. е. созиданию) наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов. В структуре педагогических способностей она выделяет два взаимосвязанных уровня: рефлексивный уровень связан с особой чувствительностью к ученику — субъекту — объекту деятельности учителя, проективный уровень обращен к способам и моделям преобразования субъекта—объекта, к методам педагогического воздействия[27].
Рефлексия педагога (то есть процесс познания самого себя, своих возможностей, того, как воспринимают и оценивают человека окружающие) включает: 1) «чувство объекта» (чувствительность к тем объектам окружающей действительности, которые вызывают у учащихся наибольший эмоциональный отклик); 2) «чувство меры или такта» (чувствительность к тем изменениям, которые происходят в личности, деятельности, поведении учащегося под влиянием педагогических воздействий); 3) «чувство причастности» (чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности, проявляющимся во взаимоотношениях с учащимися).
Проективный уровень педагогических способностей связан с особой чувствительностью к способам педагогического воздействия. Педагог чувствителен: 1) к психологическим целям педагогической деятельности и к тому, что может способствовать их достижению (имеет проектировочные педагогические способности); 2) к содержанию учебной и воспитательной информации и способам ее композиции, соответствующим целям педагогической деятельности (имеет конструктивные педагогические способности); 3) к личности ученика, его окружению и способам завоевания авторитета у учащихся (обладает коммуникативными педагогическими способностями); 4) к способам включения учащихся в различные виды деятельности и побуждения к достижению результатов в них (имеет организаторские педагогические способности); 5) к недостаткам собственной деятельности и способам их преодоления (имеет гностические педагогические способности)[28].
Концепция педагогических способностей Н. В. Кузьминой по существу пронизана идеей опережающего отражения педагогом своей деятельности, причем эта идея проходит и на рефлексивном, и на проективном уровнях педагогических способностей.
Любые способности, как известно, развиваются в деятельности, а она, в свою очередь, невозможна без определенных умений и навыков. Поэтому развитие способностей всегда связано с приобретением определенных умений и навыков. Педагогическую деятельность чаще всего рассматривают как решение бесчисленного ряда педагогических задач (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, М.
