Личность и ее формирование в детском возрасте - Лидия Божович

Однако беда заключается в том, что современные тесты, наводняющие европейскую и американскую психологию, в своем подавляющем большинстве носят эмпирический характер и поэтому не могут правильно охарактеризовать и оценить ход психического развития ребенка. Они, как правило, не учитывают качественной характеристики явления, не вскрывают структуры процесса развития, не выявляют причин тех или иных недостатков. Однако сама идея создания методов психологической диагностики развития, несомненно, является правильной, доступной современному уровню развития научных знаний и практически необходимой. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенаправленное воспитание по программе, надо точно и своевременно находить нужные методы воздействия, а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит с учеником, развитием которого он управляет. Такого рода «обратную информацию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с учеником под влиянием воздействия учителя, но и выразить их количественно.

Следовательно, важнейшей педагогической задачей в настоящее время является задача разработки методов изучения отдельных учащихся в практических целях и совершенных в научном отношении тестов, определяющих уровень их воспитанности. Это, в свою очередь, ставит перед психологией серьезные проблемы изучения процессов детского развития и их научной психологической диагностики.

Все вышесказанное позволяет выделить три группы психологических вопросов, на которых необходимо сосредоточить внимание детской и педагогической психологии.

1. Вопросы, связанные с разработкой содержания воспитательного процесса и распределения его по определенным возрастным периодам. Здесь необходима психологическая характеристика возрастного облика ребенка и его возрастных возможностей.

2. Группа вопросов, направленных на выяснение психологических закономерностей процесса формирования детской личности и на анализ движущих сил этого формирования. Решение этих вопросов должно стать научной базой для построения методики воспитания, для выделения ее общих принципов и для разработки конкретных, целевых методических систем.

3. Вопросы, связанные с задачами учета результатов воспитательного процесса, осуществляемого по соответствующей программе. Со стороны психологии помощь в решении этих проблем заключается в разработке путей и методов изучения индивидуальных особенностей учащихся и в выявлении тех качественных сдвигов, которые происходят в развитии личности ребенка под влиянием воспитания.

Однако для того, чтобы детская и педагогическая психология смогла удовлетворить растущие потребности теории и практики воспитания, она должна решить некоторые проблемы своего собственного развития и подняться на новый, более высокий научно-методический уровень.

Глава 2. Борьба за конкретную психологию и целостное изучение личности

2.1. Возникновение педагогической психологии и ее кризис

История психологической науки показывает, какой длинный и трудный путь пришлось проделать детской и педагогической психологии, прежде чем она смогла хотя бы отчасти помочь педагогике в решении актуальных для нее вопросов. Да и сейчас еще эта помощь, особенно в разработке проблем воспитания, остается крайне недостаточной.

Очень долго, как известно, психология была в основном умозрительной наукой. Только к концу XVIII столетия она становится эмпирической, а затем и экспериментальной наукой. В 1879 году В. Вундт организовал экспериментальную лабораторию и тем самым фактически положил начало для развития новой естественнонаучной психологии.

Внедрение в психологию экспериментального метода, позволяющего проникать во внутреннюю структуру психических процессов, выявлять причины психических явлений и устанавливать законы их изменений, сыграло решающую роль в превращении психологии в подлинную науку. Наряду с этим огромное значение для формирования научной психологии имело и проникновение в нее идеи развития, что определило появление исследований по психологии ребенка.

И тем не менее прошло еще очень много времени, пока детская психология смогла стать на путь обслуживания педагогической практики.

В начале XX столетия парижский муниципалитет обратился к французскому психологу А. Бинэ, чтобы он, используя методы психологического исследования, произвел отбор учащихся в специальные школы. Это был один из первых больших заказов, обращенных к психологии со стороны практической жизни. И А. Бинэ этот заказ выполнил. Конечно, сейчас мы знаем несовершенство тестов одаренности А. Бинэ и то, что они послужили средством дискриминации многих детей из малокультурных и недостаточно обеспеченных слоев населения. Однако в данном случае нам важно отметить, что к этому времени детская психология была уже настолько развитой и заслужившей признание наукой, что к ней обратились за определенной практической помощью и она смогла ее оказать.

Примерно в это же время, то есть в первые десять лет XX столетия, выход психологии в педагогическую практику оформился организационно и структурно: из общей психологии выделилась особая ее ветвь, особая отрасль науки, которая стала именоваться педагогической психологией.

В этот период появляются многочисленные труды западноевропейских, американских и русских ученых, ставящих перед собой специальную задачу – раскрыть психологические основы педагогического процесса.

В 1906 году в России был созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии [176]. Он провозгласил своей главной целью найти пути применения психологических знаний в школе.

Выступая на этом съезде, академик В. М. Бехтерев высоко оценил достижения психологии своего времени. Он считал, что с тех пор как психология «стала перерабатываться на почве эксперимента», она начала быстро приобретать ту устойчивость своих положений, которая дала возможность применять выводы этой науки к различным отраслям практической жизни, где особое положение по своей важности занимает педагогика.

Однако вундтовская экспериментальная психология не смогла найти правильного пути изучения педагогических явлений и фактов.

Сначала педагогическая психология вообще не занималась постановкой собственных исследований и не стремилась помочь педагогике в научной разработке ее проблем; она занималась лишь популярным изложением общих психологических знаний для учителя, с тем чтобы последний сам мог лучше понять ребенка и оценить свой педагогический опыт.

Типичной книгой такого рода является книга У. Джемса «Беседа с учителями о психологии».

«Моим главным желанием, – писал он, – было заставить учителей понять духовную жизнь ученика… и моя основная цель не была бы достигнута, если бы на эту книжку стали смотреть, как на путеводитель Бедекера или учебник арифметики» [58, с. 3–4]. «…В том виде, в каком я теперь записал свои лекции, – пишет в другом месте У. Джемс, – они содержат в минимальных размерах то, что считается «научным» в психологии; они в высшей степени популярны и приноровлены к практическим требованиям» [58, с. 3].

Такой характер взаимоотношений между психологией и педагогикой нашел свое отражение на I Всероссийском съезде по педагогической психологии (1906), где почти не было выступлений, в которых бы делались попытки психологического подхода к решению конкретных проблем воспитания и обучения. В основном там были представлены доклады либо по педагогике (независимо от психологии), либо по общей и детской психологии (независимо от педагогики), но в большинстве выступлений утверждалась и доказывалась необходимость связи между обеими науками и возлагались надежды на их будущее близкое сотрудничество. «На данных экспериментальной психологии, – говорится в постановлении съезда, – общество недалекого будущего будет строить рациональное воспитание и обучение».

Однако ближайшее будущее не оправдало этих надежд. Психология продолжала оставаться в стороне от решения актуальных задач педагогики. Она продолжала вести пропаганду психологических знаний и предоставлять в распоряжение педагогики хотя и твердо установленные, экспериментальные, но лишенные жизненной конкретности психологические факты и закономерности. Такое положение не могло удовлетворить ни психологов, ни педагогов, и эта неудовлетворенность сказалась очень скоро.

Уже на II Всероссийском съезде по педагогической психологии, который был созван всего через 3 года после первого (в 1909 году), в некоторых докладах звучали нотки разочарования и высказывались сомнения в том, что экспериментальная психология способна помочь в решении реальных жизненных задач, выдвигаемых педагогической теорией и практикой [177].