Личность и ее формирование в детском возрасте - Лидия Божович

Это, заключает А. С. Макаренко, не наша мораль. Следовательно, с его точки зрения, метод, который применил учитель с позиции целей воспитания, которые ставятся нашим обществом, является плохим методом, в то время как взятый в отношении целей буржуазного воспитания, он является методом вполне положительным.

Итак, для того чтобы правильно решить проблему методов воспитания, необходимо разрабатывать их в неразрывном единстве с теми общими и конкретными педагогическими задачами, которые ставятся воспитанием именно в данном обществе.

Это одна сторона тех зависимостей, которые определяют выбор методики воспитания. Но есть и другая – зависимость метода от возрастных и индивидуальных особенностей детей и, главное, от тех закономерностей, которые лежат в основе формируемого при помощи данного метода качества, при этом качества не абстрактно взятого, а рассмотренного в его конкретно исторической характеристике. Здесь следует снова опереться на взгляды А. С. Макаренко. В сущности, вся его методическая система, вся его «техника» воспитания исходит из определенной, его собственной концепции личности и законов ее развития. Правда, он нигде не формулирует прямо свою концепцию (как это сделал, например, К. Д. Ушинский), но она у него есть, и она служит для него научной базой для построения теории и методики воспитания.

Существенным в его концепции для построения методики воспитания является представление о том, что качества личности имеют различную характеристику у людей с различной направленностью. В связи с этим он ставит вопрос о значении для воспитания потребностей и стремлений ребенка, определяющих его направленность, а так же о значении воспитания самих детских потребностей. Также существенным являются и его взгляд на место и роль привычек в формировании нравственности человека и вытекающее отсюда требование «упражнять» детей в нравственных поступках.

Возвратимся снова к вопросу о разработке конкретных методик, направленных на решение определенных воспитательных задач. Такого рода методики могут быть разной степени сложности. Одни из них могут иметь в виду более общие воспитательные задачи (например, задачу воспитания пионерского коллектива), другие – более частные (например, задачу проведения пионерского сбора или воспитание прилежания у школьников I класса).

Однако какую бы конкретную педагогическую задачу ни решал тот или иной метод, его построение обязательно должно исходить из общих целей воспитания, из характера данной, частной педагогической задачи и из закономерностей развития тех психологических явлений, которые подлежат формированию.

Конечно, и сейчас в педагогике разрабатываются такого рода методические указания, однако их очень мало, и они ведутся не систематически – от случая к случаю.

Очень интересную попытку построить новую систему и классификацию методов нравственного воспитания сделала Т. Е. Конникова [136а]. Постоянно имея в виду цели коммунистического воспитания, она группирует методы, опираясь на научно установленные закономерности процесса формирования нравственной стороны личности школьника. Исходя из положения, что подлинная нравственность может быть воспитана лишь на основе практики общественного поведения, она выделяет первую группу методов, направленных на формирование у школьников опыта общественных отношений и общественного поведения.

Затем она останавливается на положении о том, что опыт общественных отношений и общественного поведения, для того чтобы он мог служить базой для формирования нравственных убеждений, должен быть обобщен и осознан ребенком в системе соответствующих нравственных понятий. На этом основании она выделяет вторую группу методов воспитания, методов, направленных на формирование нравственно-политического сознания школьника. Эту группу методов она объединяет под общим названием – методы нравственного просвещения, хотя, по существу, они, конечно, выполняют более сложную функцию в формировании нравственного сознания. Наконец, в третью группу она относит вспомогательные методы, а именно методы поощрения и наказания, а также метод «взрыва» неправильно сложившихся взаимоотношений между личностью и коллективом.

Дав такую общую классификацию методов нравственного воспитания, исходящую из анализа места и роли каждого метода в достижении общих целей коммунистического воспитания, она затем переходит к рассмотрению условий, позволяющих наиболее эффективно применить тот или иной метод при решении более конкретных педагогических задач. Методы воспитания, указывает Т. Е. Конникова, только тогда могут служить эффективным средством решения воспитательных задач, когда их применение учитывает и данные конкретные условия, в которых осуществляется воспитательный процесс, а также возрастные и индивидуальные особенности ребенка или детского коллектива.

Поэтому, рассматривая методы нравственного воспитания «в действии» (по возрастным группам), она анализирует на конкретных случаях наиболее типичные условия эффективности их применения.

Конечно, предложенная Т. Е. Конниковой новая оригинальная классификация методов нравственного воспитания, так же как и совершенно новая попытка систематизировать в определенных методических принципах условия их успешного применения, является пока еще очень несовершенной и во многом спорной. Тем не менее нельзя не отметить прогрессивности ее замысла и правильности общего подхода к принципам построения метода. После этой попытки уже нельзя, как нам кажется, возвращаться к традиционной классификации методов воспитания и к общепринятым сейчас исходным позициям при их анализе и построении.

1.4. Роль психологии в определении системы воспитательных воздействий

Остановимся еще на одном вопросе, который, с нашей точки зрения, является не менее актуальным и требует своего скорейшего разрешения. Это вопрос о создании научно обоснованной системы педагогических воздействий. В настоящее время далеко не определено еще, в каких отношениях друг с другом и к общим задачам воспитания состоит тот или иной метод или та или иная форма педагогической работы с детьми. Например, в чем задача и специфика работы предметных кружков в отличие от урока, пионерского сбора – от кружка, в каком отношении друг к другу находятся этическая беседа и организация практической общественно полезной деятельности учащихся и т. д. А между тем нельзя забывать, что различных форм педагогической работы очень много, что в практике воспитания и обучения учителя применяют множество разнообразных методов педагогического воздействия и что все эти воздействия падают на одного и того же ребенка, производя в его психике соответствующие изменения. Именно поэтому все педагогические воздействия должны быть приведены в систему, где каждый метод, каждая форма работы будут, Во-первых, выполнять определенную, ей одной свойственную воспитательную функцию, а Во-вторых, будут включены в общую структуру воздействий как необходимое звено единого воспитательного процесса.

Наличие такой системы позволит исключить противоречивые влияния на ребенка, избежать дублирования и перегрузки и, более того, создаст условия для организации такого рода комплексных воздействий, которые, дополняя друг друга, смогут дать максимальный педагогический эффект. Однако для того, чтобы построить такую систему, снова необходим научный психологический анализ процесса воспитания с точки зрения того, какую роль выполняет то или иное педагогическое воздействие в общем ходе формирования личности ребенка.

Например, цели пионерской организации едины с целями школы, а ее работа подчинена решению стоящих перед школой общих воспитательных задач. Вместе с тем пионерская организация, как и всякий другой участок школьной работы, имеет в общей системе коммунистического воспитания детей свои, особые задачи, которые она решает своими, особыми методами. Для того чтобы правильно поставить конкретные педагогические задачи пионерской работы и найти адекватные методы их решения, необходимо опираться на знание процесса формирования нравственной стороны личности ребенка. Сущность этого процесса заключается в том, что глубокое, неформальное усвоение норм и правил поведения предполагает не простое их понимание и знание, а такое их усвоение, при котором эти нормы и правила становятся мотивами поведения и деятельности ребенка.

Анализ превращения моральных знаний ребенка в его убеждения, а следовательно, и в мотивы его поступков обнаруживает, что соответствующие знания должны ложиться на подготовленную нравственно-психологическую почву. Эта почва создается в практике общественного поведения ребенка, где он не на словах, а на деле учится поступать в соответствии с интересами других людей и в интересах достижения общих для всего коллектива общественно значимых целей. В такого рода практике общественного поведения у детей формируется определенная система нравственных чувств и привычек, составляющих ту необходимую почву, на основе которой усвоение нравственных норм и правил происходит глубоко и неформально.