Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты - Леонид Харченко

Испытывая на себе сложные кризисные проявления действительности, естественнонаучное образование также сталкивается с необходимостью переориентации своих ценностных смыслов. В качестве факторов, детерминирующих этот процесс следует назвать:

– доминирование в науке «концепции целостности»;

– распространяющееся в педагогической науке и выполняющее дидактические функции понятие «научной картины мира»;

– проникновение в основу всех наук «методологического разнообразия», что в одно и то же время усиливает оспариваемость и убедительность многих научных доказательств;

– усиление в науке «иррациональности», позицирование ее как основы индивидуально-личностного, творческого в человеке;

– проникновение во все отрасли науки и образования «антропного принципа»;

– повышение культурологической роли естественнонаучного образования в системе подготовки кадров;

– усиление гуманистических позиций в науке и образовании;

– смещение «центра тяжести» в управлении образовательными системами в сторону самоуправления, соуправления;

– возрастание прогностической роли науки и образования.

Теоретико-методологической основой исследования современного периода развития естественнонаучного образования являются работы отечественных и зарубежных ученых:

– о «цивилизационном кризисе», системном подходе, синергетических представлениях о развитии сложных природных систем (В. И. Вернадский, Д. Дойч, С. П. Курдюмов, Н. Н. Моисеев, И. Пригожин, В. С. Степин, И. Стенгерс, А. Д. Урсул, Г. Хакен и др.);

– о целостности в философии и естествознании (Н. Т. Абрамова, Ф. И. Гиренок, Р. С. Каршинская, А. Д. Минде, В. Н. Садовский, В. С. Степин, В. Н. Юшанов и др.);

– о структуре и содержании понятия «научная картина мира» (Е. Д. Бляхер, Л. М. Волынская, П. С. Дышлевый, В. И. Пустовойтов, В. С. Швырев, Л. В. Яценко и др.) и его личностная ориентация в выдвигаемых педагогических парадигмах (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. П. Беспалько, В. И. Данильчук, Н. Ф. Радионова, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицина и др.);

– о развитии научного знания (Л. Берталанфи, В. Н. Канке, Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер, И. Пригожин, Ю. Н. Соколов и др.);

– о месте человека в научной картине мира (Н. А. Бердяев, Ю. И. Борсяков, М. К. Мамардашвили, В. В. Налимов, Н. Ф. Федоров, И. Фролов и др.);

– об аксиологических проблемах образования (М. В. Богуславский, Р. Б. Венуровская, В. И. Додонов, Б. Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, В. А. Сластенин, З. И. Травкин, Е. Н. Шиянов и др.);

– об управлении образовательными процессами (Ю. К. Бабанский, В. А. Кан-Калик, Л. В. Занков, Н. Д. Никандров, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. Н. Орлов, А. П. Огаркова и др.);

– о проблемах современного естественнонаучного образования (И. Ю. Алексатина, С. Н. Глазачев, О. Н. Голубева, В. И. Горовая, В. И. Данильчук, В. А. Извозчиков, Б. М. Кедров, А. С. Кондратьев, Н. Е. Кузнецова, И. Я. Лапина, А. А. Макареня, В. Н. Максимова, А. Е. Марон, М. Пак, А. А. Пинский, Н. С. Пурышева, В. Г. Разумовский, В. В. Сериков, И. И. Соколова, Л. С. Хижнякова и др.);

– о прогностике и футурологии (А. Бауэр, Д. Белл, З. Бжезинский, И. В. Бестужев-Лада, В. И. Вернадский, В. А. Горшков, Н. Н. Моисеев, А. В. Мотылев, О. Н. Писаржевский, О. Хаксли, Г. С. Хозин и др.).

Направленный анализ литературы, посвященной проблеме цивилизационного кризиса и его влияния на переориентацию ценностных смыслов естественнонаучного образования, показывает, что особое место в истории человечества занимают относительно короткие промежутки времени, которые принято называть экологическими кризисами. Чаще всего они носят локальный характер и хорошо изучены историками, экологами, антропологами. К примеру, гибель сельскохозяйственной цивилизации Месопотамии из-за неправильного использования поливного земледелия, многочисленные экологические кризисы в истории Китая и многие другие давно стали достоянием учебников. А современные локальные катастрофы типа иссушения Арала неизбежно ими станут.

Известны кризисы и другого рода, которые охватывали весь земной шар и знаменовали поворотные вехи антропогенеза. Именно они, по мнению академика Н. Н. Моисеева [323, С. 267], дают наиболее яркое представление о взаимосвязи процессов, протекающих в Природе и обществе, о том, что человечество взаимодействует с биосферой как единый вид.

По образному выражению ученого, «природа – не реквизит исторической сцены, как это традиционно писали историки, а ее непосредственный участник». Данное суждение отражает глубокую реальность, игнорирование которой приводит к искаженному представлению о том, как в современных условиях развивается общество, когда природные факторы грозят существенным образом изменить его жизнь.

По сути дела, речь идет о необходимости разработки новой стратегии человечества, которая влечет за собой глубокую экологизацию образования, ибо посредством образования экологический императив может перейти в императив нравственный, в ощущение принадлежности человека к двум общностям – планетарному сообществу людей и биосфере.

Таким образом, утверждение образования, в основе которого лежит ясное понимание места человека в Природе, есть в действительности главное, что предстоит сделать человечеству уже в ближайшее время.

Несомненной дидактической ценностью естественнонаучного образования в контексте сказанного обладает концепция целостности. По словам А. В. Пашковской [362, С. 19], она как пограничная природа космологической науки создает опасность определенного крена в сторону естественных наук (астрономию, физику), философии и даже интуиции. А. Д. Урсул [461, С. 35–36] совершенно правильно по этому поводу замечает, что поскольку Вселенная не является ни фактически, ни принципиально наблюдаемым объектом с точки зрения естественной науки и многие сведения о ней получены в земных условиях путем экстраполяции данных, то исследование ее как целого проводится лишь с теоретических позиций в рамках той или иной философской идеи. Взаимосвязь и взаимозависимость всех элементов космогонически целого позволяет понять и познать не только научное, но и интуитивное, о котором долгое время запрещалось упоминать не только в образовании, но и в науке. По нашему мнению, интуитивное как составляющая эмоционально-чувственного мира личности должно занять более достойное место в познании мира человеком через естественные науки и естественнонаучное образование.

К концепции целостности примыкает концепция «единой картины мира», дидактическая интерпретация и функции которой представлены в работах Я. С. Бадретдинова, Г. М. Голина, В. А. Извозчикова, В. Н. Мощанского, В.В Мултановского, Г. А. Рочикова, М. Н. Потемкина и др.

Заметим, что идея «единой картины мира» возникла в результате поиска интегрированной основы вузовского курса, которая призвана формировать у студентов целостность мировосприятия и миропонимания во взаимодополняющих друг друга гуманитарной и естественнонаучной традициях.

В настоящее время, согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, во всех типах высших учебных заведений в качестве одной из базовых дисциплин общекультурного блока является курс «Концепции современного естествознания», ключевым понятием которого выступает понятие «единая картина мира».

В соответствии с новым пониманием мира на основе интеграции естественных, гуманитарных и технических знаний создан ряд учебников и учебных пособий, авторы которых исходят из разных основополагающих идей. Так, Г. И. Рузавин (400) в качестве фундаментальных выдвигает идеи системного подхода, самоорганизации и эволюции, сравнения естественнонаучной и гуманитарной культур для утверждения единства науки и научного понимания природы. С. Х. Карпенков (205) современные концепции естествознания сопоставляет с естественнонаучными основами технологий, энергетики, экологии. Т. Я. Дубнищева (159) наиболее важным признает системный и исторический методы, связь анализируемых взглядов и точек зрения естествоиспытателей с философскими интерпретациями. В. И. Кузнецов, Г. М. Идлис, В. Н. Гутина (248) основополагающими считают стадийность познания природы, ключевые источники естествознания и важнейшие закономерности его развития.

И все же большинство вузовских курсов естествознания зачастую отличается однобоким освещением проблем естествознания – доминированием физики, химии или биологии, что приводит к отсутствию гуманистической направленности естественнонаучного знания. «Дефицит» личностно-гуманитарного смысла специальных знаний не способствует развитию интереса студентов к науке в единстве с потребностью ее ценностного осознания. Именно на это обращает внимание В. Борзенков (64), подчеркивая, что вузовский курс естествознания при его колоссальной своевременности и необходимости пока не решает проблему раскола гуманитарных и естественных наук.