Общие основы педагогики - Владимир Виненко

Социально-педагогические системы, характеризующиеся вариативностью содержания и структуры, являются динамическими, развивающимися системами, нуждающимися в изменении критериев оценки успешности функционирования. Вместо результатов академической успеваемости учащихся, исполнительской дисциплины каждого члена педагогического коллектива и других формальных показателей на первый план выходят такие системные характеристики, как способность образовательного учреждения мобилизовать активность его членов, наладить наиболее эффективные каналы коммуникации, предусмотреть гибкость структуры, необходимую для решения быстро изменяющихся функциональных задач, создать условия для реализации творческих способностей каждого члена педагогического коллектива.[85] Нетрудно видеть, что совокупность рассмотренных представлений характеризует образование как общесистемный объект.

Во второй половине ХХ в. очень широкое распространение в теоретической и практической педагогической деятельности получили кибернетические взгляды. В отечественной педагогике хорошо известен опыт Н.Ф. Талызиной по использованию кибернетических принципов для управления процессом усвоения знаний. Н.Ф. Талызина считала, что «для того, чтобы действительно управлять познавательной деятельностью учащихся, преподаватель должен выполнять определенную систему требований, которые предъявляются общей теорией управления…».[86]

Аналогичные взгляды на деятельность преподавания обнаруживаются у В.П. Беспалько, который делит историю педагогики на три периода:

1) до Я.А. Коменского;

2) до кибернетики;

3) современный, материальным выражением которого является создание и применение технических средств обучения.[87]

Кибернетическое направление в педагогике, по мнению В.П. Беспалько, характеризуют:[88]

1) представление о педагогическом процессе как об управляемом процессе;

2) рассмотрение систем «педагог – учащиеся» с позиций общей теории управления: обучения как процесса переработки информации, учащегося как преобразователя информации;

3) постепенное вытеснение педагога из непосредственного общения с учащимися и замещение его функций опосредованным общением через специальное техническое информационно-логическое устройство.

Кибернетические представления проникли в педагогическую практику в форме реализации идей программированного обучения: «Хотя идея программированного обучения первоначально возникла без прямой связи с кибернетикой, содержание ее фактически означает внедрение последней в практику обучения, так как общие законы эффективного управления любым процессом изучает кибернетика».[89]

Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Первые итоги развития программированного обучения очень точно определил американский педагог У. Шрамм: «Программированное обучение есть своего рода репетитор, который ведет учащегося:

1) путем коротких логически связанных шагов, так что он

2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения» (цит. по:[90]).

Впоследствии программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к «технологическому» пониманию полностью программированного учебного процесса, характеризуемого диагностичностью описания цели, воспроизводимостью педагогических процессов и результатов.

Однако уже в первые годы внедрения программированного обучения педагоги, специализирующиеся в области обучения одаренных детей, с тревогой отмечали, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывалось на формировании творческого мышления учащихся, общедидактическая (и общепедагогическая) неполнота жесткого построения обучения выразилась в потере поискового компонента учебно-воспитательного процесса.[91] Оказалось, что «язык компьютерных систем неадекватен некоторым измерениям человеческого существования, не способен к отображению практического рассудка, опирающегося на неявные, скрытые формы знаний».[92]

Впоследствии стало ясно, что ориентация на кибернетические принципы организации процесса обучения может оказаться полезной для педагога средней квалификации, но заменить учителя-мастера каким-либо информационно-логическим устройством не представляется возможным. «Миру компьютера чужды смысловые измерения, присущие мастеру – фигуре, пронизанной разноплановыми смыслами, умеющей проводить обоснование с помощью воображения, действовать ассоциативно, принимать решения, основываясь на интуиции, и пр. Наличие данных качеств отличает мастера не только от машины, но и от подмастерья» – пишет Н.Т. Абрамова.[93]

Научная новизна и актуальность отличает комплекс вопросов, связанных с применением в педагогической теории идей синергетики. Осознание необходимости модернизации педагогической теории, приведения ее в соответствие с новыми требованиями постнеклассической науки, которая характеризуется синергетическим этапом развития системных исследований, пришло в научную среду в конце 1980-х гг., а последние десятилетия стали периодом интенсивных поисков в этом направлении.

Выступая в 1989 г. на международном симпозиуме в Вене, канадский профессор Р. Рамзей утверждал, что состояние теоретико-методологических основ педагогической науки, опутанных паутиной механистических воззрений и концепциями прошлого века, вызывает глубокие опасения.[94] По его мнению, необходимо искать ответ на серьезный вызов новейших достижений естественных наук, брошенный всем прочим областям науки. Возникает необходимость переосмыслить, придать новое понимание и выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической деятельности в обществе. Р. Рамзей и его коллеги предложили в основу глобальной модели социально-педагогической деятельности положить представление об общности механизма формирования структур в системах различной природы. При этом модель становится независимой от национальных государств, господствующих идеологий и культур. Теоретическое положение о становлении порядка через хаотическую неустойчивость позволяет более точно описать «сложное взаимодействие между индивидами и коллективистскими аспектами поведения человека». Нетрудно видеть, что предлагаемая концепция реформирования педагогической науки и образования насквозь пронизана синергетической идеологией.

В настоящее время представление о стратегической значимости идей синергетики для образования и педагогической теории получает все большее распространение. М.В. Богуславский считает возможным назвать современную ситуацию «синергетическим бумом» и отмечает, что она напоминает отчасти триумф кибернетики в 1950-1960-е гг..[95] Синергетика, по его мнению, позволяет дать новую трактовку глобального педагогического процесса как «многоуровневого целого» – качественно иного феномена по сравнению с составляющими его элементами (национальными, региональными педагогическими стратами и системами).[96] Другой существенной чертой синергетического миропонимания является новая картина роста научно-педагогического знания, в которой особое внимание уделяется полифоничности познаваемых процессов (их альтернативности, вариативности), обнаружению в них нераскрытых или недостаточно раскрытых состояний, признание большей роли случайности в их развитии. Синергетика, как утверждает М.В. Богуславский, способствует продуктивному осмыслению динамики глобальной системы образования – генезиса всемирного историко-педагогическо-го процесса.

По мнению В.И. Андреева, приложение синергетической теории к педагогической системе «позволяет ей выработать новую стратегию относительно безболезненного перехода в новое, востребованное новыми социальными отношениями качество».[97] Поиски эффективных стратегий развития педагогической науки и педагогической практики с неизбежностью выводят на концептуальные идеи и законы синергетики, открывающие новое видение старых педагогических проблем. Определяя целостную педагогическую систему как систему, включающую в себя «воспитание, образование, обучение, специализацию и творческое саморазвитие человека», В.И. Андреев заявил, что педагогические системы можно «с полным основанием отнести к самоорганизующимся» и предложил называть педагогической синергетикой «область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях синергетики, то есть законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических, то есть образовательно-воспитательных систем».[98]

Методологические и дидактические возможности синерге-тических моделей достаточно подробно анализируются в монографии.[99]