Общие основы педагогики - Владимир Виненко

2) методологию педагогики, изучающую методы и методику педагогических исследований;

3) теорию воспитания, в центре внимания которой изучение характера и особенностей воспитательного процесса;

4) методику воспитания, которая разрабатывает конкретные способы организации воспитательного процесса;

5) методику преподавания, разрабатывающую конкретные способы организации преподавания различных учебных дисциплин;

6) историю педагогики, которая изучает развитие педагогической мысли и практики образования с древнейших времен до наших дней;

7) школоведение (педагогический менеджмент), в рамках которого разрабатываются способы управления системами образования и образовательными учреждениями. Все перечисленные компоненты общей педагогики суть родовые признаки педагогики как самостоятельной, развитой области знания; они не связаны между собой отношениями соподчинения и не исчерпывают всего сложного целого.[47]

Возрастная, профессиональная, специальная педагогика выступают видовыми по отношению к общей педагогике. Все, что можно сказать о роде, можно сказать и о виде. В этом смысле каждый из видов педагогики включает методологию, теорию воспитания, дидактику, методику, историю и делится на составляющие ее подвиды

1) возрастную (дошкольную, школьную, андрагогику, герон-тогогику и т. д.);

2) профессиональную (спортивную, военную, профессиональную и т. д.);

3) специальную (тифлопедагогику, сурдопедагогику, логопедию и т. д.).

Резюмируя, можно сказать, что во всех случаях, в рамках всех «педагогик» речь, по сути, идет о применении общей педагогики к обучению и воспитанию разных категорий учащихся. Это люди самого различного возраста: младенцы и пожилые, дошкольники и студенты. Обучение может проходить в школах, университетах, на курсах повышения квалификации с разными целями и результатами. Таким образом, классификационные основания деления педагогики могут быть разными. В целом, по мнению В.М. Полонского, виды педагогики «характеризуют исключительно многоликий человеческий материал, с которым имеет дело воспитатель-педагог, условия и методы образования, его конечные и промежуточные результаты, образовательные стандарты, нормы, ценности, типы и виды учреждений, в которых организуется учебно-воспитательный процесс. Сокращение числа педагогик с нескольких десятков до одной базовой и нескольких ее составляющих представляется необходимым».[48]

1.6. Связь педагогики с другими науками

1.6.1. Естественно-научный базис педагогики

Педагогика, являясь самостоятельной, достаточно развитой наукой, имея свою четко ограниченную область исследования, тем не менее не может существовать обособленно от других наук и прежде всего биологических наук и медицины, составляющих ее естественно-научный базис.

Особое значение для решения конкретных вопросов воспитания и обучения детей, разработки режимов их труда и отдыха имеют возрастная физиология наука об особенностях строения и функционирования организма человека в процессе онтогенеза – и школьная гигиена, изучающая вопросы гигиенической организации всех видов занятий в школе.

Связь педагогики с медициной привела к созданию кор-рекционной (специальной) педагогики, которая изучает проблемы воспитания и обучения детей с различными нарушениями в психофизическом развитии. Коррекционная педагогика интенсивно развивает научные основы построения системы раннего (с первых месяцев жизни ребенка) выявления нарушений в развитии и оказания ранней комплексной медико-психологической помощи. Центральная проблема коррек-ционной педагогики связана с поиском путей передачи ребенку, имеющему нарушения в своем развитии, социального и культурного опыта человечества, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения, специфических медико-психологических и педагогических воздействий.

Фундаментальные работы русских физиологов И.М. Сеченова (1829–1905) и И.П. Павлова (1849–1936) в области физиологии, в частности, исследования нервно-психического развития человека, оказали значительное влияние на формирование мировой психолого-педагогической мысли. На основе учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, которое отличает строгое причинное объяснение механизмов и закономерностей поведения живых существ, разрабатывался широкий круг педагогических проблем, связанных с формированием навыков, развитием памяти и внимания, выявлением особенностей динамики познавательных и эмоциональных процессов.

Труды И.П. Павлова стимулировали выдвижение отечественными учеными новых идей в исследованиях психических функций, стали источником основанного Д. Уотсоном (1878–1958) и Э. Торндайком (1874–1949) бихевиоризма – направления в психологии, возникшего в начале прошлого века, которое рассматривает все феномены психической жизни человека и животных как совокупность актов поведения (от англ. behaviour – «поведение»). На первый план в бихевиоризме выдвигалось исследование научения, которое определялось как приобретение организмом нового опыта, а лежащая в основе этого процесса связь «стимул – реакция» принималась за единицу поведения. При этом выдвигалось предположение о том, что знание природы стимула позволяет предвидеть характер реакции, и, наоборот, по характеру реакции можно судить о вызвавшем ее стимуле.

В наши дни прикладные традиции бихевиоризма продолжаются в программированном обучении. Идея программированного обучения, предложенная в середине XX в. американским психологом Б. Скиннером (1904–1990), основывается на предположении о возможности организации процесса обучения по заранее разработанной программе, которая предписывает алгоритм действий как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Считается, что эффективность программированного обучения определяется степенью учета программой требований кибернетики к управлению, а также степенью учета специфических закономерностей процесса обучения при реализации этих требований.

1.6.2. Педагогика и психология

Психологические теории (бихевиоризм, гештальтпсихо-логия, когнитивная психология, деятельностная психологическая теория, гуманистическая психология) сыграли важную роль в становлении теоретического педагогического знания и разработке практических подходов к организации процессов обучения и воспитания.

Гештальтпсихология (от нем. Gestalt – «образ, структура, форма»), возникшая в первой половине прошлого века, в качестве основы при анализе сложных психологических феноменов использует понятие «гештальта» – функциональной структуры, упорядочивающей многообразие отдельных явлений по присущим ей законам. Представители гештальт-психологии сумели показать, что процесс развития психики ребенка подчиняется общим законам построения и преобразования восприятия, памяти и мышления; для стимуляции этого процесса необходимо включение детского интеллекта в проблемные ситуации учебного характера. Создание на основе гештальтпсихологии динамической теории личности американским психологом К. Левиным (1890–1947) позволило пролить свет на ведущую роль в поведении человека жизненных целей, потребностей и мотивов, возникающих в окружающей его ситуации – «психологическом поле».

Важную роль в углублении понимания особенностей практической организации процесса обучения сыграла когнитивная психология, возникшая в конце 50-х гг. XX в. как реакция на характерное для бихевиоризма пренебрежительное отношение к роли психических процессов в деятельности человека. Исследования в области когнитивной психологии нацелены на «повышение эффективности интеллектуальной деятельности людей»[49] и во многом основываются на «компьютерной метафоре» – аналогии между преобразованием информации в вычислительном устройстве и осуществлением познавательных процессов у человека. Значительное внимание в когнитивной психологии уделяется обучению. Анализу подвергаются все стороны процесса обучения – от способа предъявления материала до социально-психологических аспектов отношений учащихся в классе. С позиции когнитивной психологии эффективное обучение возможно лишь тогда, когда новый материал встраивается в уже существующую когнитивную структуру, когда сформирована внутренняя мотивация, связанная с интересом учащихся к изучаемому предмету.[50]

Работы основателей деятельностной психологической теории А.Н. Леонтьева (1903–1979) и С.Л. Рубинштейна (18891960) показали, что протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, ее мотивов, целей и средств осуществления. Проведенные исследования позволили прийти к очень важному для педагогической деятельности выводу о том, что на основе внешних материальных действий формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку ориентировку в окружающем мире.