Психология отношений межличностной значимости - Юрий Кондратьев

Итак, «закрепление» каждой предшествующей позиции подготавливает, но ни в коей мере не предопределяет переход на следующую ступень в иерархии отношений межличностной предпочтительности, то есть является необходимым, но не достаточным условием этого качественного скачка. В то же время утрата позиции «источник информации» и «референтное лицо» закономерно приводит к потере авторитета субъекта в глазах его партнера по взаимодействию. При этом потеря авторитета характеризуется своеобычной динамикой. Как правило, этот процесс оказывается значительно более скоротечным, чем завоевание позиции, обеспечивающей реальное личностное влияние. Более того, если прежде, чем стать облеченным высоким доверием лицом, индивид должен с необходимостью последовательно «закрепляться» на всех предшествующих уровнях личностной значимости, то при разрушении авторитета столь плавная постепенность снижения его влияния вовсе не обязательна.

Одним из принципиальных вопросов в рамках проблематики отношений авторитетности как высшей формы проявления отношений межличностной значимости в реально функционирующей группе является вопрос о том, с чем на практике и в эксперименте мы имеем дело – с авторитетом власти или с властью авторитета. Иными словами, ответ на подобный вопрос требует рассмотрения действительного психологического основания готовности одного человека предоставить другому право на принятие ответственного решения в условиях личностно значимой совместной деятельности. Каково это основание, что оно из себя представляет – властную позицию или личностное достоинство?

На наш взгляд, наиболее выраженно эта специфика оснований отношений авторитетности может быть рассмотрена на примере взаимоотношений педагога и учащегося в условиях современного российского образовательного учреждения. Хотя, конечно, с учетом специфики деятельности и возрастных особенностей партнеров в рамках отношений авторитетности выявленные закономерности могут быть экстраполированы и на другие сферы жизнедеятельности всего многообразия малых контактных сообществ.

И все же имеет смысл обратиться к реальной образовательной практике как к области человеческих взаимоотношений, в рамках которых отношения межличностной значимости проявляются особенно отчетливо и ярко.

Реально проявившаяся переориентация отечественной школьной практики на личностно-ориентированную модель образования за счет отказа от модели учебно-дисциплинарной позволила сориентировать современного педагога на исполнение своих как функционально-ролевых обязанностей, так и на осуществление своего индивидуально-специфического влияния, не за счет жесткого регламентирования активировать учащихся к отказу от стремления к слепому, бездумному и безоговорочному подчинению. Понятно, что все это совершенно закономерно ведет к поиску достойных альтернатив властному подавлению инициативы и индивидуальности учащихся. В качестве такой альтернативы и выступает подлинный авторитет личности учителя. Уже в первом разделе данного учебного пособия было дано определение понятию «авторитет», но для того, чтобы содержательно его раскрыть, необходимо выяснить основания этого явления, понять, что определяет его наличие и отсутствие, что благоприятствует его возникновению и что затрудняет завоевание авторитетной позиции. Сама ролевая позиция учителя предполагает обязательное принятие им различных решений, определяющих жизнедеятельность класса. В связи с этим еще бытует мнение, что учитель как бы изначально вне зависимости от своей профессиональной подготовленности и личностных качеств наделен в глазах учащихся устойчивым авторитетом. В определенном смысле так оно и есть, если понятие «авторитет» рассматривать как синоним «власти», а авторитетным считать всякого учителя, который легко добивается от школьников подчинения и любое мнение которого воспринимается ими как подлежащее немедленному и беспрекословному исполнению.

Следует отметить, что и в других сферах трудовой деятельности нередко сам факт руководящей позиции рассматривается как непреложное основание авторитета начальника. В данном случае выявленная закономерность вполне приложима по сути дела к любой сфере статусно-иерархического взаимодействия. И все же вернемся к сфере образовательной, позволяющей в наиболее выраженной форме рассмотреть феномен отношений авторитетности, сопряженный с предоставленным правом ролевого давления.

Вспомним как определил человеческое счастье один из героев фильма «Доживем до понедельника»: «Счастье – это когда тебя понимают!» Наверное, многие педагоги отреагируют на это утверждение неоднозначно. По их мнению, «учительское счастье – это когда тебя слушаются». По-видимому, определенная доля правды здесь есть. Конечно, если правильность и целесообразность поступка учителя ставится под сомнение, его требования игнорируются, советы не принимаются во внимание, вряд ли можно чувствовать себя удовлетворенным результатом своей профессиональной деятельности. Но, с другой стороны, и радужная, на первый взгляд, картина беспрекословного подчинения старшему и по возрасту, и по роли далеко не всегда является свидетельством полного благополучия. Сам по себе факт послушания еще ни о чем не говорит. Он может быть лишь внешним и по сути своей показным. Учащийся, действия которого как будто бы полностью отвечают предъявляемым требованиям, в ситуации ослабленного контроля может в корне поменять свое поведение. Важно выяснить, почему мнение педагога оказалось определяющим. Причины здесь могут быть совершенно различными. В основе послушания может лежать доверие к учителю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность разделить с педагогом ответственность за принимаемое им решение. Но случается, что картина благополучия скрывает лишь боязнь проявить самостоятельность, отсутствие инициативы. Подобное положение дел складывается, когда педагог делает ставку исключительно на преимущество своей ролевой позиции, когда основной расчет строится на предположение о неограниченном кредите уважения, который будто бы гарантируется самой ролью учителя. Конечно, в личностном авторитете учителя, который не оправдал доверия, изначально авансированного ему в силу авторитетности самой его роли, не может быть и речи, но нередко и этой немаловажной потерей не исчерпывается подобная ситуация. Вполне вероятным ее следствием может стать разрушение авторитета самой роли учителя.

С подобным явлением мы столкнулись в ходе проведения психологического исследования в колониях для несовершеннолетних правонарушителей 14–18 лет.[39] Воспитанникам было предложено написать короткое сочинение на тему «Твой взрослый друг». Вот выдержка из сочинения одного подростка (без подписи), где изложено вполне откровенное мнение о том, кто отвечал и отвечает за его воспитание: «…Они только притворяются, что думают о нас. Все: и там, на воле, и здесь, а сами – только о себе. Главное – как бы чего не вышло. Вот и наказывают, чтобы их самих не наказали». Понятно, чтобы преодолеть барьер такого отчуждения, неприятия и прямой враждебности ко всем без исключения воспитателям, теперь понадобится немало терпения, такта и мастерства педагогов, на попечении которых оказался этот подросток. Восстановление авторитета роли педагога теперь возможно лишь через завоевание личного авторитета. Не говоря уже об опыте А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, наверное, каждый из нас сможет привести примеры успешного решения этой задачи, почерпнутые из окружающей жизни. Но легким этот процесс не назовешь.

Ориентация учителя на свое ролевое превосходство может и не привести к падению в глазах школьников авторитета самой роли педагога. Возможен другой вариант развития ситуации. Данный педагог воспринимается учащимися как человек, не соответствующий по своим личностным качествам высокому званию учителя. В этом случае, если произойдет смена учителя, вновь прибывшему, как правило, авансируется доверие, основанное именно на его роли. Таким образом, авторитет собственно роли останется здесь неизменно высоким, даже несмотря на то, что ее конкретный исполнитель не сумел завоевать личностный авторитет. Кстати, он вряд ли может его завоевать, придерживаясь тактики властного давления. Не вызывает сомнений, что подобная установка учителя и складывающийся в результате этой позиции стиль общения и взаимоотношений ни в коей мере не способствует завоеванию авторитета личности. Помимо этого, и сам исповедующий такой педагогический принцип «наставник» куда больше печется о формальной, отчетной стороне дела, чем о реальном эффекте своих действий. Вполне возможно, что внешне взаимоотношения такого педагога и его подопечных (как, кстати, и любого другого руководителя и подчиненных) могут оказаться более чем благоприятными: все рекомендации немедленно реализуются, приказы безоговорочно выполняются, но при этом не стоит особо обольщаться видимым благополучием. Несмотря на кажущуюся идиллию, с полной уверенностью можно сказать: это лишь иллюзия успеха. Обманчивая, усыпляющая внимание видимость благополучия, по сути дела, ничем не лучше (а в целом ряде случаев и хуже) открытого острого конфликта. Педагог, успокоенный показным послушанием оказывается попросту лишен достоверной информации о главном в жизни детей и потому неспособен сколько-нибудь действенно влиять на своих подопечных. Рано или поздно чуть только ослабнет давление такого учителя, сопротивление прорвется и словно пружина, сбросившая долго сдерживающий ее груз, разрушит видимость спокойствия. Опасность заключается еще и в том, что по внешним признакам порой нелегко отличить такие взаимоотношения в группе с теми, которые основаны на подлинном авторитете личности руководителя.