Психолингвистика - P. Фрумкина

Но и само слово для ребенка долгое время остается не именем класса, а, скорее, вещью. Тот уровень абстракции, который заключен в возможности говорить о разных предметах, что все они красные, круглые или твердые, достигается постепенно, в процессе освоения родного языка.

Именно язык служит мощной поддержкой для формирования абстрактных понятий, а потому задержки и нарушения развития речи (или заменяющей ее знаковой системы, например языка жестов), независимо от их генезиса, неизбежно ведут к нарушениям развития интеллекта.

Об этом мы еще не раз будем говорить.

• Установка (3). Следует рассматривать все в историческом развитии.

• Установка (3–а). Следует рассматривать явлении системно, в рамках логических связей, отвлекаясь от исторических случайностей.

Комментарий

Установка (3) в официальной советской науке называлась "принцип историзма". Много лет историзм в советской науке не был одним из возможных или даже необходимых подходов к любой проблеме. Историзм был священным принципом. Все надлежало рассматривать с позиции генезиса и в развитии. Право на синхронный и тем более системный анализ приходилось отстаивать. Историзм как сакральный принцип фактически делил историю и культуру на "ценную" и "неценную", "нужную" и "ненужную"; соответственно такому же делению подвергалась и наука.

Быть может, молодой ученый, входящий в науку сегодня, будет удивлен тем, что против принципа историзма (хотя бы против его абсолютизации) еще недавно нужно было протестовать. Потому что трудно представить себе больший абсурд, чем требование обязательного рассмотрения всего в историческом аспекте. Это ведь уже не научный подход, а некая идеологема, т. е. признание правильным только одного, диктуемого кем–то "сверху" подхода.

И все же я хотела бы побудить читателя задуматься над тем, что дело не только в рамках собственно марксистской догматики. Идеологемы можно выстроить на основе любой доктрины, если она усваивается именно как догмат, а не принимается как результат свободного выбора и глубоких размышлений. Тогда все равно, что именно или кто именно бездумно заучивается: вчера "диалог" и "зона ближайшего развития", Фрейд и Бахтин, сегодня Лотман или русские философы Серебряного века.

Отвергая доктрины вчерашнего дня или сомневаясь в них, мы не должны пытаться начинать жизнь в культуре и науке с чистого листа. Главное же — необходимо учиться пониманию явлений, исходя — среди прочего — из их генезиса и их истории. Вам предстоит читать многих, в том числе самых значительных, авторов, некогда искренне разделявших марксистский подход. В частности, Выготский действительно был марксистом, а вовсе не ограничивался приличествующей ситуации фразеологией. (Подробнее о Выготском см. раздел 5.2, глава "Детская речь".)

Постепенно в научный обиход возвращаются ранее неизданные или ставшие библиографической редкостью труды многих отечественных и западных ученых. Нередко это прошедшие мимо нас значительные работы, созданные в совершенно другую эпоху. Но подлинное понимание места заново открываемого старого возможно только через понимание системы смыслов, где это "старое" некогда функционировало как современное или даже радикально новое для своего времени. Иными словами, надо представлять себе — хотя бы в общих чертах — тот культурный фон, на котором возникали и становились влиятельными различные концепции и теории.

Фрейд для своего времени был не просто "новинкой" — это был "скандал в благородном семействе" ученых и медиков. Но знаете ли вы, почему? Великий швейцарский лингвист Ф. де Соссюр в силу ряда причин был оценен в Москве раньше, чем в Европе. В просвещенной Америке лингвистика долгое время шла вообще по иному пути, нежели швейцарско–русский вариант структурализма. Вообще подлинный смысл многих текстов, которые для вашего поколения существуют якобы как канонические, т. е. обладающие очевидной правильностью, вовсе не так очевиден. Ведь нередко утерян контекст, в котором те или иные "авторитетные" тексты некогда реально функционировали. (См. с. 130 — "Экскурс: история науки как драма".)

Я надеюсь, что из сказанного видно: познавательные установки (3) и (3–а) являются взаимодополнительными, а не взаимоисключающими.

• Установка (4). Наука описывает "готовый" мир.

• Установка (4–а). Наука одновременно описывает и "творит" мир.

Комментарий

Любая яркая теория или модель, получившая признание и распространение, с какого–то момента начинает жить собственной жизнью. Она будет в дальнейшем влиять не только на тот объект, который она описывает, но и на того или тех, кто ее в свое время создал, так сказать, своими руками. Л. С.Выготский в свое время приравнял знак к орудию. Он, конечно, был слишком ярким и вдумчивым мыслителем, чтобы не понимать, что знак есть не вещь, а отношение, в то время как орудие — именно вещь. Конечно же, Выготский имел в виду сложную метафору: использование орудий так же резко продвинуло эволюцию человека, как и использование знака. Однако весьма глубокая мысль Выготского многократно и бездумно цитировалась именно не в качестве метафоры, а как утверждение, которое следует понимать буквально.

Следующий пример представляется особо поучительным. В свое время знаменитый швейцарский психолог Жан Пиаже предложил модель, согласно которой мышление ребенка в своем развитии проходит ряд последовательных стадий. Первая стадия — сенсомоторная, далее следует дооперациональная стадия, затем — стадия конкретных операций и т. п. (См. обсуждение концепций Пиаже в разделе 5.6, глава "Детская речь". Фрагменты текстов Пиаже приведены в Приложении 1, где собраны значимые отрывки из важных, но не всегда легко доступных работ.)

Это именно модель, потому что нельзя доказать, что развитие ребенка происходит именно в соответствии с выделенными таким образом стадиями, и никак иначе, что стадий именно четыре и проч. Эта модель является априорной конструкцией — в том смысле, что напрямую из эмпирических наблюдений она отнюдь не вытекает. Но, разделяя позицию Пиаже, мы начинаем смотреть на феномен развития ребенка через созданную наукой сетку правдоподобных, хотя и недоказуемых, представлений. Мы оказываемся в сотворенном наукой мире, где наблюдаемые нами физические действия ребенка типа "перекладывает", "кладет рядом и смотрит по очереди то на один шарик, то на другой" и т. п. интерпретируются нами по Пиаже, как если бы "стадии" были таким же несомненным элементом мира объектов, как все то, что можно видеть или осязать.

Совет читателям.

Я надеюсь, что общие положения, изложенные в этой главе, позволят вам обрести некую точку обзора и тем самым облегчат понимание не только последующих глав данной книги, но и работ других авторов.

Если окажется, что эту вводную главу вам трудно читать подряд, стоит вернуться позже к отдельным ее разделам.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА И СЕМАНТИКА

1. ОБЪЯСНЯЕМ СМЫСЛЫ

О чем бы ни размышлял психолингвист, его всегда занимает вопрос о том, как "на самом деле" устроен язык, как "на самом деле" мы воплощаем смыслы в слова (говорим и пишем), а также как мы переходим от прочитанного или услышанного к смыслу (понимаем прочитанное или услышанное).

Вы уже знаете, что слова многозначны, т. е. что одно и то же слово может иметь несколько смыслов. Более того, для большинства существительных, глаголов и прилагательных многозначность (полисемия) — это скорее правило, чем исключение. Так, во фразе Он тронул меня за плечо смысл "тронул" приблизительно эквивалентен "коснулся", тогда как во фразе Его внимание тронуло меня тот же глагол мы понимаем приблизительно как "я почувствовал нечто приятное в результате…".

Даже такое "простое" слово, как чашка, может означать "сосуд определенной формы, из которого мы пьем", но также и "количество вещества (необязательно жидкости), которое вмещает данный сосуд". Именно так обстоит дело во фразе Не пейте более трех чашек кофе в день или в характерном для кулинарных рецептов клише наподобие Возьмите две чашки муки и одну — сахарного песка. Это явление называется "регулярной полисемией". Оно свойственно не только целым классам существительных, но и определенным типам прилагательных: золотой значит "сделанный из золота", а также "похожий на золото цветом"; малиновый — соответственно "приготовленный из малины" (малиновое варенье) и "похожий на малину цветом" (малиновый берет).

Я не сомневаюсь, что все это вы уже знаете из учебника Реформатского. Однако я хотела бы подойти к вопросу о словах и разнообразии их смыслов с другой стороны.

Задумывались ли вы о том, каким образом мы понимаем — и принимаем — эту множественность смыслов? Все–таки едва ли мы появляемся на"свет с представлением о том, что одно слово может иметь много смыслов, а один смысл может быть выражен разными словами. Может показаться, что в языке маленького ребенка дело ровно так и обстоит: да значит и "дай", и "дядя", и "подойди ко мне" (см. главу о детской речи).