Психолингвистика - P. Фрумкина

Еще пример, более сложный. До сих пор многих лингвистов увлекает возможность получить достоверные сведения о тех или иных языковых/речевых механизмах путем поисков значимых фактов на уровне психофизиологических функций мозга. (См. выше об изучении механизмов чтения путем измерения психофизиологических показателей движения глаз.) Отсюда такой интерес к полушарной асимметрии как к источнику возможных объяснений.

В самом деле. Давно известно, что функции левого и правого полушарий мозга различны (это и понимается под полушарной асимметрией). Детально описаны корреляции между поражениями определенных участков коры головного мозга и речевыми нарушениями на разных уровнях — на уровне восприятия и порождения речи, на уровне различения фонем на слух и на уровне правильного или неправильного понимания смысла слов.

Было бы нелепо отрицать сами эти связи. Однако корреляции между "событиями" на уровне клеток коры и "событиями" на уровне порождения речи или понимания речи имеют намного более сложный характер, чем это часто кажется начинающим исследователям. Среди прочего еще и потому, что сходные функции могут выполняться разными участками коры. А один и тот же участок может, в случае необходимости, брать на себя ранее несвойственные для него функции. Выражаясь более терминологично, придется сказать, что связь между участком коры и его функциями взаимно многозначна.

Не отрицая заслуг психолингвистов в области изучения связей между функционированием мозга и речью, заметим, что по сравнению с затраченными усилиями они невелики — и это касается, в частности, проблемы полушарной асимметрии. Тому есть объективная причина: очень уж несопоставимы цена даже скромного психофизиологического результата и шанс его "красивой" психолингвистической интерпретации. Почему же так привлекательна вся проблематика, связанная с полушарной асимметрией? Я думаю, потому, что обращение к данным физиологии, т. е. к чему–то материальному, регистрируемому, порождает иллюзию объяснения. Чем эта иллюзия создается? Я думаю, тем, что функционирование "сложного", например процесса понимания структуры предложения, в данном случае выглядит как объяснение через "простое".

"Простым" же именно в силу своей физиологичности, т. е. как бы материальной "уловимости", представляется функционирование клеток коры головного мозга. В русском языке мозг как материальный орган (мозг-1) и мозг как все еще таинственный для нас источник, генерирующий мысль и речь (мозг-2), обозначаются одним и тем же словом. В английском же "материальный" мозг называется словом brain, а мозг в значении "ум" — словом mind. Так вот, к мозгу, даже рассматриваемому как brain (т. е. с точки зрения физиологически регистрируемых функций), не приложим предикат "состоять из" (клеток коры и связей между ними). Не приложим именно потому, что мозг — это сложная биологическая система, где специфика целого определяет работу элементов, а не наоборот. И потому так мало шансов объяснить функционирование mind через функционирование brain — это как раз и значит исповедовать принцип неоправданного сведения сложного к простому (такой подход называется редукционизмом).

Компьютер, напротив, именно "состоит из" элементов. И неважно, сколь сложные функции аппаратно (т. е. "в железе") реализованы в каждом из этих элементов. Если один из элементов компьютера выходит из строя, а элементы с дублирующими функциями в компьютер заранее не заложены, то, как известно, это блокирует работу всего устройства.

Человеческий мозг работает принципиально иначе. Это подтверждается следующим удивительным явлением. Мы знаем, что пораженные клетки коры не восстанавливаются. В то же время при многих очаговых поражениях мозга (как приобретенных, например, в результате травмы или инсульта, так и врожденных, наблюдаемых, в частности, у детей с родовыми травмами мозга) возможно восстановление и даже формирование речи. Благодаря чему осуществимо восстановление нарушенных или образование ранее несформированных функций? Происходит это благодаря пластичности мозга: именно эта пластичность и обеспечивает формирование новых путей реализации данной функции — истина, известная всем практикам, занятым лечением и реабилитацией таких больных. Здоровые клетки мозга позволяют "проторить" новые пути, хотя, каковы они конкретно (т. е. физиологически), за счет каких ресурсов формируются, мы до сих пор точно не знаем.

Особая роль mind в работе brain подкрепляется данными, полученными post mortem, на вскрытии. Контраст между масштабом физиологических поражений brain и свидетельствами умственной продуктивности mind, сохранявшейся у некоторых больных до последних минут жизни, неоднократно описывался медиками. Как правило, это свойственно людям выдающегося интеллекта и редкой силы духа.

• Установка (2). Существует один модус реальности, к которому надо сводить явления: реально то, что так или иначе наблюдаемо, т. е. имеет материальный субстрат.

• Установка (2–а). Существуют разные модусы реальности, и их следует учитывать при описании сущего.

Комментарий

Реальность идеального так долго отрицалась в отечественной науке, что все идеальное представлялось чем–то, что мы вот–вот сумеем свести к материальному, т. е. следствием временного незнания. А ведь совесть и вера как феномены не менее реальны, чем хлеб. И ни к каким иным сущностям не сводимы. Только модус их существования иной. Но вопрос о модусах существования идеальных феноменов проходил скорее по ведомству суеверий, чем по ведомству науки.

Поэтому, в частности, предполагалось, что в диаде мысль — слово подлинно "реально" именно слово: оно слышимо или видимо, а мысль? Отсюда становится понятным, почему в нашей науке о языке и мышлении всегда делался акцент на изучении именно вербального мышления. Но если задуматься, то станет ясным, что в норме мышление как процесс никогда не является ни полностью вербальным, ни полностью невербальным. Может быть, стоит вдуматься в само словосочетание вербальное мышление? Имеет ли оно какой–либо четкий смысл?

Вербальное мышление изучалось не только потому, что его проще изучать, чем невербальное, но и потому, что оно "безусловнее", "реальнее". О невербальном мышлении практически не говорили и не писали, как если бы сама постановка проблемы отдавала идеологической неблагонадежностью. Пока принималось, что слово — это материальный субстрат мысли, то одна лишь констатация того, что "мысль совершается в слове" (известное выражение Выготского), как бы развязывала все узлы.

Любопытно отметить, что, хотя изучение мышления в советской психологии всегда считалось ценным, это не распространялось на изучение сознания. Изучение сознания возможно тогда, когда признано, что этот идеальный объект имеет особый модус существования, что он тоже является реальностью, но реальностью особого рода.

Понимание разных уровней реальности особенно важно для тех, кто изучает язык и другие знаковые системы. Ведь здесь средоточие исследовательского интереса — это описание отношений, а не конкретных объектов. А отношение имеет иной модус существования, нежели предмет. Увидеть или услышать можно только означающее — слово, жест, улыбку, гримасу отвращения, изображение калача на вывеске булочной, дорожный знак "кирпич", знак "басовый ключ" в нотной записи, цифру два, сигнал трубы и позывные радиостанции. Знак — это отношение между означающим и означаемым: между звуком трубы и тем, что именно этот сигнал означает "слушайте все", между этой цифрой — "закорючкой" и числом два, между кивком головы вниз — и согласием со сказанным собеседником и т. д. Очевидно, что отношение нельзя увидеть или потрогать: модус его существования иной. То же касается и модуса существования элементарных операций, таких, как "сложить", "повторить", таких понятий, как "класс" и "признак". Увидеть можно "экземпляр", вот эту розу или кошку, но не семейство розоцветных или кошачьих. Модус существования экземпляра как члена класса отличается от модуса существования самих классов и признаков.

Этот тезис вовсе не столь абстрактен, как это может показаться. Более того, он весьма важен для практики, и прежде всего для понимания процесса обучения, для педагогики. Все, кто имел дело с обучением детей, знают, что для ребенка любой признак, например "красный", вначале существует как неотъемлемый атрибут красных предметов — яблока, карандаша, мячика. Хотя ребенок шести — семи лет без труда разложит по разным кучкам красные, синие, зеленые предметы, сама цепочка<предмет–признак–класс>представляет для него непреодолимую трудность. Он до поры не в силах освоить подобную операцию абстракции (т. е. перейти к иному модусу реальности), если в процессе обучения не создать для абстракции "языковую поддержку", например в виде слова красный.