Социальная психология детства - Вера Абраменкова

Чтобы понять ситуацию развития детской группы, необходимо во-первых, определить ее место в социальной структуре общества и, во-вторых, найти на исторической оси социогенеза линию, которая соответствует положению детской группы этого возраста на различных этапах развития общества. (см. рис. 2)

Если мы рассмотрим, к примеру, аналогии современного дошкольного детства на самых ранних этапах социогенеза в эпоху первобытности, то обнаружим, что здесь возрастной класс «дети» занимал промежуточное положение между типом А – «еще не дети» – и типом В – «уже не дети». Дети типа А не имели, в сущности, никакого статуса, т. е. по сути дела не относились к категории людей. Ребенок до года был скорее «физическим объектом» при матери, чем живым существом, и если мать умирала, то его хоронили вместе с ней. Ребенок типа В – это тот ребенок, который сдал экзамен «на взрослого», и, несмотря на свой юный возраст (порой лишь 8–10 лет), приравнивался к взрослым, в то время как физически взрослый, но не сдавший такого экзамена, мог относиться к детскому обществу, поскольку «паспортный» возраст для первобытности не имел существенного значения.

Рис. 2. Ребенок в мире – на пересечении возраста, истории, культуры

Следовательно, социальные корни современных возрастных классов детства (дошкольники, младшие школьники, подростки) кроются в истории культуры. И увидеть то, какое место и какую роль играл тот или иной возраст детства в социогенезе, это значит, раскрыть и объяснить то, каков социальный смысл детского коллектива, зачем возникло детское сообщество. К заданному в социальной ситуации развития историко-культурному содержанию ребенок приобщается через совместную деятельность со взрослыми и сверстниками.

Социогенез совместной деятельности в детской группе

В истории человечества совместная деятельность детей была частью производительного труда взрослых. В первобытном обществе (а также в современных архаичных культурах) подросшие дети зачастую являлись равноправными членами общины, ввиду отсутствия резкой грани между ними и взрослыми в совместно осуществляемой деятельности. Дети были включены в посильные формы не только самообслуживания, но и участвовали в охоте, собирательстве, обработке земли, уходе за животными и пр. Непосредственное участие детей в жизни взрослых проявлялось также в торжествах и отдыхе, некоторых ритуалах и праздниках на протяжении всей истории социогенеза. Исследования, проведенные в некоторых архаичных культурах Центральной Африки, свидетельствуют о том, что уже с четырех-пяти лет мальчики большую часть времени проводят со сверстниками, начинают охотиться, ставить западни, умеют управлять лодкой и т. д… В шесть-восемь лет дети могут жить почти совершенно самостоятельно, нередко в отдельной хижине, и вести образ жизни, близкий ко взрослому.

С развитием и усложнением культурных форм совместная деятельность в детском сообществе постепенно начинает отделяться от труда взрослых, приобретая при этом черты подражания ему. Появляются игрушки как символическая замена реальных орудий труда. Детство удлиняется, у детей высвобождается время для идеального воссоздания в условных формах жизни взрослых – появляется сюжетно-ролевая игра. В этот период возникают, как отмечает Д. Б. Эльконин, детские сообщества, в которых дети, освобожденные от забот о собственном пропитании, но органически связанные с жизнью общества, начинают играть, заимствуя игровую технику из ритуалов взрослых.

Таким образом, совместная деятельность детей в истории культуры первоначально возникла как их общая деятельность со взрослыми на основе трудовых, бытовых и ритуальных форм жизнедеятельности.

Вместе с тем, с усложнением и ростом производительных сил возникает необходимость в коллективном обучении детей: военному искусству, ремеслу, навыкам счета и письма и пр. Детей собирают в стенах особых учебных заведений (школ), где организуется их учебная деятельность, приобретающая особый характер. Оставаясь по внешней форме совместной, она оказалась фактически индивидуальной – каждый ученик решал свои учебные задачи самостоятельно и мог надеяться только на себя и на помощь со стороны учителя. В условиях учебной деятельности жесткая ролевая структура («учитель-ученики») не только не предполагала, а запрещала контакты между детьми. Например, подсказка как непосредственная форма помощи товарищу во время учебных занятий всегда оценивалась резко отрицательно. В процессе учебы потребность в общении и взаимодействии со сверстниками дети могли реализовать лишь во внеучебной деятельности.

В настоящее время большая часть различных видов совместной деятельности в группах детей и подростков является регламентированной, т. е. подчиненной социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. К регламентированным относится трудовая совместная деятельность детей в детских садах, школах, временных коллективах летних лагерей и др. – это работа по самообслуживанию и посильные формы общественно полезного труда. Регламентированной является также и продуктивная совместная деятельность детей, которая представляет собой проявление их творческой активности в художественной, изобразительной, технической и конструктивной сферах жизнедеятельности.

Наиболее строго регламентированной оказывается учебная деятельность детей по приобретению и закреплению определенных знаний и навыков. Однако она традиционно остается в значительной степени протекающей по принципу «рядом, но и вместе».

Все виды регламентированной совместной деятельности в значительной степени задаются, контролируются и оцениваются взрослыми, которые определяют порядок деятельности, ее цели и организацию на протяжении всего социогенеза. Впоследствии регламентированные формы совместной деятельности выходят из-под жесткого контроля, и дети находят возможности проявлять себя и в нерегламентированных видах совместной деятельности. Такой нерегламентированной или, точнее сказать, частично регламентированной совместной деятельностью является игровая деятельность, прежде всего – ролевая игра, игры с правилами, групповые соревновательные игры. Все они относительно автономны и самодеятельны, поскольку в них сами дети определяют их конкретное содержание, осуществляют функции контроля и руководства.

Другой нерегламентированной совместной деятельностью является самодеятельная организация сферы досуга и общения в группах сверстников – это, так называемые, самодеятельные группы по интересам, получившие в последние годы широкое распространение среди подростков. Эта проблема особо остро встает в больших городах, где у подростков и юношей, казалось бы, есть все возможности для полноценного и разностороннего отдыха, однако в реальности это далеко не так. Например, проведенное в городе с миллионным населением социологическое исследование выявило свыше 1500 неформальных молодежных групп по интересам на почве любви к искусству, музыке, театру, авто- и авиаконструированию и пр. Массовый опрос показал, что чем старше подростки, тем сильнее их потребность в подобных объединениях, где, по выражению одного из членов такой группы, они «находят убежище от опеки взрослых». В силу обособленности и закрытости неформальных молодежных групп и потому ослабления возможностей социального контроля усиливается податливость подростков групповым влияниям и совместная деятельность в таких группах может приобретать асоциальную, а порой – и антисоциальную направленность.

Несмотря на различные варианты проявления отношений в детской группе в зависимости от исторических условий ее существования как предпосылок ее развития, структура межличностных отношений в группах дошкольников, младших школьников и подростков все же имеет инвариантную модель функционирования этих отношений, т. е. общие, сквозные закономерности для каждого возрастного периода. Они складываются из того, какие формы регламентированной и нерегламентированной совместной деятельности преобладают в детском коллективе на определенном возрастном этапе; и из того, какие функции совместной деятельности закреплены за каждым ее видом внутри самого возраста. Например, внутри младшего школьного возраста наряду с учебой и продуктивной деятельностью в любом школьном классе имеет место среди детей игровая, спортивная и трудовая совместная деятельность, которая в силу своей подлинной совместности способна брать на себя функции коллективообразования.

Деятельностное опосредствование и его роль в формировании отношений

Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского, опираясь на идеи интериоризации и опосредствования, на положение о роли предметной деятельности в развитии сознания (на материале изучения реальных групп и коллективов), делает отношения, прежде всего – межличностные, предметом специального анализа. Краеугольным камнем концепции является принцип деятельностного опосредствования, суть которого заключается в рассмотрении межличностных отношений не самих по себе, а в связи с содержанием совместной социально значимой деятельности. Этот принцип открывает возможность обнаружения сложной многоуровневой структуры межличностных отношений в коллективе, представляющей собой определенные слои групповой активности.