Что такое мышление? Наброски - Андрей Курпатов

Как раз в возрасте трех лет, когда мы наблюдаем соответствующий кризис (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие), сопровождающий формирование личностного «я» ребенка, относительный объем его эгоцентрической речи достигает своего максимума (до 75 % в общем объеме речевой деятельности).

Иными словами, некая первичная кристаллизация личностного «я» ребенка, с одной стороны, и процесс мыслительного моделирования действительности – с другой – определенным образом взаимообусловлены.

69. Способность трехлетнего ребенка к построению «theory of mind» еще ничем по существу не отличается от «theory of mind», которую строит нормальный человекообразный примат о другом примате. Никакого особого представления о «бытии других» у ребенка в этом возрасте нет и быть не может. Прежде ему еще нужно научиться ощущать своё собственное «бытие», и даже более того – его создать, нарративизировать.

Переживая «кризис трех лет», ребенок пытается, если так можно выразиться, нащупать самоощущение себя, выделить свое нарождающееся «я» из массы прочих впечатлений, представлений и иных сил, бурлящих на просторах его внутреннего психического пространства.

Используя терминологию, принятую в методологии мышления, следует говорить, что на подходе к «кризису трех лет» ребенок представляет собой некое «внутреннее психическое пространство», в котором посредством интеллектуальной функции преобразуются и организуются многочисленные интеллектуальные объекты. Пока здесь нет ни слов, ни их значений в привычном для нас понимании. С точки зрения будущего мышления это пока лишь некое подобие «первичного бульона».

70. Что же происходит с психикой ребенка непосредственно в самом «кризисе трех лет»?

Все классические симптомы этого кризиса – негативизм, упрямство, строптивость и проч. – направлены на то, чтобы противопоставить себя всякому внешнему воздействию, чужой воле (которая, конечно, пока им как таковая даже не осознается). Образно говоря, пока я не сказал «нет», меня как бы и самого нет. Соглашаясь с другим, я, в некотором роде, проявляю свое отсутствие (точнее, не сообщаю обратного).

Именно поэтому ребенок трех лет частенько говорит «нет» даже в тех случаях, когда хочет сказать «да». И сильно, надо признать, по этому поводу расстраивается: ведь если бы ему дали принять это решение самому, а не предложили бы с этим решением согласиться, то ему бы и не пришлось отказываться от того, чего он и в самом деле хочет.

Проблема в том, что в силу ряда причин, о которых мы и будем говорить дальше, ребенок узнает о том, чего же именно он хотел, лишь после того, как это решение ему дано взрослым.

71. Сделаем шаг в сторону и обратимся к феномену «эгоцентрической речи».

Трехлетка постоянно проговаривает вслух то, что взрослый на его месте думал бы про себя – во внутренней речи, мысленно. Но пока ребенку это «внутреннее» не дается. Он проговаривает свои желания, намерения, чувства, состояния и отношения, как бы вынуждая себя принять их, словно бы пытаясь сделать их действительно своими, собственными, исходящими от него самого. Он как бы вменяет свои состояния, намерения, мысли и чувства самому себе.

Некоторый парадокс состоит в том, что все эти желания, намерения, чувства и т. д. у него и так уже есть. Не берет же он их с потолка, они идут у него изнутри. Но они еще им не поняты, не осознаны. Его только нарождающееся личностное «я» еще не достигло мощности достаточной, чтобы присвоить эти состояния себе. То есть он существует как бы в параллели к самому себе, постоянно наблюдая себя как бы со стороны: и вот это со мной происходит, и вот это.

72. Скажем другими словами: проговаривая себя вслух, во внешней речи, ребенок пытается присвоить себе то, что уже и так является его неотъемлемой частью, но не обладает еще искомым статусом – принадлежности к его личностному «я».

Это присваивание себе того, что и так у него уже есть, происходит посредством слов (весьма примитивных еще понятий). Последние не производятся ребенком, а получены им от других людей, и теперь ему предстоит сопрячь эти слова с соответствующими своими значениями в его внутреннем пространстве, заставить себя понимать эти слова как обозначение этих его фактических значений (состояний). Они должны стать его личностными значениями.

73. Ребенок постепенно учится различать как бы два уровня происходящего: то, что с ним и в нем фактически происходит, с одной стороны, и то, что всё это – в каком-то, теперь другом смысле – должно для него значить – с другой.

Одно дело, когда животное просто испытывает голод и начинает соответствующую поисковую активность, и другое дело, когда я начинаю осознавать свой голод как проблему, которую мне же и надлежит решать.

Образно говоря, ребенок как бы вынимает себя из себя самого, достраивает некий дополнительный уровень внутренней конструкции. Думаю, эту практику можно назвать «косвенной рекурсией».

Если представить себе барона Мюнхгаузена, который просто пытается вытащить себя из болота, то, наверное, соответствующая процедура могла бы называться «простой рекурсией». Но здесь нет того плеча (в смысле рычага), которое необходимо ребенку, чтобы поддеть конструкцию своих значений, сдвинуть ее.

Но вот уже барон пытается вытянуть себя из болота за волосы (то есть предполагается как бы, что эти волосы не являются частью его самого), и эта рекурсия становится «сложной» или «косвенной», то есть не «А» обращается к «А», а «А» обращается к «А» через «Б», которое обращается к «А».

И вот это «Б» – нечто по существу совершенно бессмысленное, необходимое лишь как рычаг, как плечо рычага, и есть нарождающееся личностное «я» ребенка.

74. Таким образом, именно «косвенная рекурсия» впервые задает некое первичное пространство нашего мышления. Но поскольку о «пространственно-сти» тут еще говорить сложно, оправданно обозначить этот этап онтогенеза мышления как появление «плоскости мышления», где есть лишь некие мои состояния и некое мое их восприятие.

Это не какая-то кристаллическая решетка, определяющая системную взаимообусловленность элементов, а скорее, жидкость на плоскости, по которой новоявленное личностное «я» ребенка, подобно деду Мазаю, гребет, обозревая отдельные интеллектуальные объекты, словно зайцев на кочках.

Осуществляя косвенную рекурсию, я получаю возможность оперировать своими «значениями» – у меня появляется своего рода прихват в виде «слов», с помощью которых я могу воздействовать на свои же «значения». Да, я обладал ими и прежде, но они существовали для меня в другом качестве, и я не мог их понять.

75. С помощью знаков, которые сливаются потихоньку в единые комплексы с моими значениями («мои значения», «значения меня»), я могу теперь осознавать и даже схватывать их. Более того, с помощью дополнительных действий я даже могу теперь целенаправленно их – эти «мои значения» и «значения меня» – преобразовывать. Появляется своего рода управляемость – я могу что-то делать со своими состояниями.

Без этой штуки я, вполне насытившись, уже есть не буду. Но пользуясь «знаками» как рычагами, я могу, образно говоря, подтащить к этому своему состоянию насыщения дополнительные «значения», которые не актуализированы во мне наличной ситуацией, и изменить свое поведение. Например, понимая, что после этой трапезы у меня долго не будет возможности перекусить, я могу заставить себя съесть больше, чем мне хочется.

Впрочем, мы слегка забегаем вперед. Да, косвенная рекурсия сделала свое дело, но толку от этого, честно говоря, пока еще почти никакого. Даже в приведенном примере, когда я принуждаю себя есть больше того, чем это нужно для моего насыщения, я очевидно пользуюсь знанием, расположенным еще по какому-то дополнительному вектору, которого у ребенка, даже прошедшего кризис трех лет, пока нет.

§ 2

76. «Плоскость мышления», которую мы получили, благодаря механизму косвенной рекурсии, лишена внутренней структуры, а личностное «я» ребенка потому не может быть той точкой опоры, с помощью которой он бы действительно мог управлять своими «значениями» (состояниями).

Какое-то подобие этой опоры мы замечаем во взаимодействии ребенка со старшими, которые принуждают его к тому, что он, как он теперь понимает, делать не хочет. Но все, что ребенок может в ответ на это предложить, это начать бунт, внутренне сопротивляться. Он скользит по своим состояниям, словно в ботинках по гладкому льду.

77. Иными словами, весь фактический «прибыток» от этого усложнения внутренней организации ребенка пока состоит лишь в том, что он начинает осознавать свои действия как принадлежащие его личностному «я», слова – в качестве слов, а значения – в качестве собственных состояний. И это, собственно, всё.