Справочник школьного психолога - Светлана Костромина

Средства описания объекта психодиагностики, упорядочивающие накопленные в науке теоретические и фактические данные, могут существовать в форме личностного (субъективного) и объективированного (надындивидуального) знания. В форме личностного знания они представляют собой индивидуальную классификацию проблем субъектов, построенную на сложившихся ассоциациях и опыте.

В форме объективированного знания они существуют как некий массив (область) знаний, систематизирующий на теоретическом и эмпирическом уровнях разнообразные признаки функционирования психической системы в тех или иных условия. Признаки, характерные для определенной формы поведения, группируются индуктивным способом вокруг эталонных моделей, обладающих определенными чертами или свойствами и объединяются в некоторую типологию, например «типы неуспевающих школьников» (Н. И. Мурачковский), «интеллектуально пассивные учащиеся» (Л. В. Орлова), «трудные дети» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых), «психологические типы конфликтных учащихся» (Э. З. Халимов), «личность подростка с отклоняющимся поведением» (Е. В. Заика, Н. П. Крейдун, А. С. Ячина) и др.

Общей характеристикой психологических типологий выступает описание различных форм явлений на каком-либо одном из двух уровней структуры объекта диагностики – феноменологическом и причинном. В связи с этим все известные психолого-педагогические диагностические нарушения по содержанию можно разделить на две группы: феноменологические и детерминантные. Первые образуют верхнюю границу объекта диагностики и являются исходными, вторые – нижнюю.

Феноменологические типологии, основанные на описании и систематизации внешне наблюдаемых признаков (симптомов) неблагополучия учащихся, представлены в работах Л. М. Гельмонта (1954); А. Л. Венгеpа (1989); Ю. З. Гильбуха (1989) и др. Типологии психологических причин учебно-воспитательных проблем описаны Л. С. Славиной (1958); Н. П. Муpачковским (1967), Ю. К. Бабанским (1983) и др.

По форме описания типологии могут быть разделенными и связанными. К разделенным типологиям относятся систематизированные описания типичных состояний, функциональных проявлений и их вероятных психологических причин, которые даются в виде перечисления (списка или перечня), без отражения пpичинно-следственных связей между уровнями. Примером такого описания можно считать характеристику «основных проявлений и факторов школьной дезадаптации», представленную в работе С. А. Беличевой и ее коллектива (Диагностика школьной дезадаптации, 1993, с. 9) или типологию нарушений развития личности школьников, предложенную Н. Л. Коноваловой (2000, с. 129–163).

К связанным типологиям относятся схемы психологической детерминации типичных проблем и их причин, а также психодиагностические таблицы. Преимущество этого вида описаний состоит в возможности достаточно компактно и наглядно отразить связи феноменологического уровня со сложной иерархией внутри причинного уровня. Графический вариант схем психологической детерминации наглядно показывает не только простые линейные зависимости, но и сложные многоуровневые. Они могут существовать в различных вариантах и формах. Их общая характеристика – задание теоретического конструкта, организующего представления о значимых для проблемы элементах психической системы и факторах, влияющих на особенности их функционирования, а преимущество – локальность отражения психологических проблем какой-либо сферой психической активности (семья, коллектив, образование и т. п.).

Средства принятия психодиагностических решений

формализированные алгоритмы и правила последовательных действий специалиста, способствующие вынесению адекватных диагностических суждений и построению психодиагностического заключения. Средства принятия психодиагностических решений составляют операциональную или исполнительскую основу выработки диагностического решения. Они позволяют оптимизировать деятельность специалиста при сопоставлении данных, полученных на основе методик с разными теоретическими конструктами, группировании и определении их ценности, анализе степени детерминации каждого выявленного признака в условиях неопределенности. Таким образом, функционал средств принятия психодиагностических решений сосредоточен на определении роли и взаимного влияния отдельных признаков в общей структуре, упорядочивании информации по определенным правилам, что в конечном итоге приводит к формулированию диагностического умозаключения.

Совокупность диагностических признаков, по которым может быть определено данное явление, по аналогии с математикой М. С. Роговин обозначает как универсальное множество. Иначе говоря, все входящие в него признаки релевантны (существенны) по отношению к данному явлению или понятию. Признаки, не включенные в данное универсальное множество, будут, следовательно, иррелевантными, или несущественными (М. С. Роговин, 1979, с. 11). В свою очередь, универсальное множество – совокупность релевантных признаков – состоит из положительных и отрицательных признаков (соответствующих или несоответствующих данному явлению или состоянию). Психодиагностические методы позволяют специалисту оценить одни признаки как положительные, другие как отрицательные, а некоторые считать иррелевантными. В конечном итоге у него формируется два подмножества признаков – положительных и отрицательных. Устанавливая взаимосвязь между ними, он принимает решение о характере распознаваемого явления и формулирует диагностическое заключение или психологический диагноз.

В настоящее время наиболее распространенными средствами принятия психодиагностических решений являются логическая модель, модель полезности ожидаемых последствий, правило Байеса, экспертная система.

Логическая модель основана на представлениях о том, что обобщение признаков для принятия решения происходит на разных уровнях абстрагирования. Переход на более высокий уровень означает ориентировку на более обобщенный признак. Всего было выделено четыре возможных уровня абстрагирования диагностических признаков (М. С. Роговин, 1979, с. 18): 1) конкретный уровень – опора только на элементарные признаки, часто воспринимаемые недифференцированно (например, «отсутствует интерес к учебным занятиям»); 2) уровень предметного признака – выделяется отдельная характеристика объекта (всей системы), на основе которой формируется адекватная группа признаков (например, «недостаточная концентрация внимания, слабая переключаемость и сосредоточение на предмете деятельности (задании, тексте, условиях), в связи с чем затруднено восприятие и запоминание учебного материала»); 3) уровень абстрактного признака – выделяются несколько характеристик объекта, в своей совокупности частично отражающие сущность многомерного распознаваемого явления или состояния системы (например, «конфликтность учащегося связана с низким уровнем коммуникативной компетентности и повышенной возбудимостью и неустойчивостью нервной системы»); 4) категориальный уровень – центральной категорией выступает не отдельная характеристика или их некоторая совокупность, а определенный объект (например, «аффект неадекватности», «когнитивный диссонанс»).

Модель полезности ожидаемых последствий обычно используется в ситуациях, связанных с проблемой выбора одного варианта из нескольких возможных. В этом случае требуется сформулировать диагностический вопрос как проблему выбора между альтернативами. Модель полезности ожидаемых последствий позволяет остановиться на одном из нескольких реальных вариантов, после того как произойдет их сравнение между собой по характерным чертам (существенным признакам). Таким образом, от специалиста требуется выделить разные альтернативы и существенные признаки, ориентируясь на которые он может принять адекватное решение.

Правило Байеса, или математико-статистическая модель, состоит в том, что имеется некая гипотеза, которая изменяется в зависимости от получаемой информации. Таким образом, одно из важных значений при использовании этого правила приобретают эмпирически полученные данные, характеризующие рассматриваемое явление. Их совокупность позволяет оценить степень выраженности феномена. Например, вероятность того, что учащемуся свойственен высокий уровень тревожности, возрастает с увеличением признаков тревожности (долгое переживание неприятностей, беспокойство перед возможными трудностями, неуверенность, беззащитность, напряженность и т. д.). Вместе с тем учитывается статистическая вероятность существования людей, которым присущ высокий уровень тревожности, а также вероятность того, что какое-то количество людей относится к группе с высокой тревожностью ошибочно. Соответственно, чтобы применять данное правило, необходимо знать: 1) общий процент людей с высокой степенью выраженности данного признака в целом и 2) вероятность ошибки при его установлении.