Потребности человека, их классификация и количество. А также: теория деятельности, отрицательные чувства, стрессы, исследование сексуальной и эстетической любви - Геннадий Генев

В любом возрасте ущемление какой-либо функции в важный период ее развития приведет к торможению других не менее важных функций. Как сказал поэт – «Блажен, кто вовремя созрел». Но у каждого человека развитие его способностей идет по индивидуальному пути.

Функция в трудовой деятельности объединяет разнообразные способности, поэтому она может долго существовать, поэтому трудолюбивые люди долго живут. Люди физического труда при выходе на пенсию погружаются в дачные заботы, чтобы нагрузить мышцы, или занимаются туризмом, спортом. Если человек чувствует себя ненужным, то активизируется ген старения. Чем дольше мы стремимся сохранить функции, тем дольше проживем.

Итак, можно сказать, что онтогенез – это череда следующих друг за другом функций, где одни деактивируются, заменяясь другими. Возникают пики этих функций в сенситивном периоде, как расцвет функции. Возрастное развитие можно разбить на несколько основных периодов:

1.Возникновение и развитие автономных функций от рождения и до 18—20 лет.

2.Репродуктивная функция с 18 до 30 лет.

3. Трудовая функция с 20 до 50 (65) лет.

4. Увядание предыдущих функций (после 60 лет).

Соразмерно этим функциям доминируют и потребности.

3. Период социализации в развитии функций.

Активный период в развитии функций – это учебное время примерно до 16—20 лет. Возникает вопрос: «Можно ли преждевременно развить функцию в детстве, когда еще не появилась потребность? И будет ли это полезно для организма?» Мы установили, что потребности не могут появиться раньше функции, в чем и состоит их функциональная детерминированность. Например, родители очень хотят сделать из ребенка музыканта, тогда как у него такой потребности нет. Родители идут к специалисту, который, прослушав его, говорит, что у ребенка имеются музыкальные способности. Родители насильно заставляют его часами музицировать на фортепьяно, а у него доминирует функция мышечных нагрузок, поэтому он часто сбегает на футбол, и не охотно выполняет занятия по музыке. Следовательно, у него на данный период доминирует мышечная функция, а эстетическая способность к слуховой функции подавляется мышечной доминантной. У другого мальчика слабые мышцы и такая же способность к музыке: он будет охотнее посещать уроки по музицированию. Но в обоих случаях имеется развитая функция слуховой памяти, хотя потребности не имеют одинаковую силу. Следовательно, первая задача обучения – это «обнаружить» у ребенка, какая автономная функция у него наиболее развита и будет иметь решающее значение в будущей жизни, даже, если потребность в ней не прослеживается так четко. Хорошо развитая зрительная память и воображение – это эстетическая художественная функция, которую можно определить на уроках изобразительного искусства.

Если какая-либо функция в школьном возрасте по доминантности уступить другой функции, то потребность этой функции будет угасать. Почему мальчики часто бросают какой-то вид спорта? Потому что их мышечная система в подростковом периоде была более активна и приносила удовольствие, но, в старшем возрасте проявилась другая более сильная функция – мыслительная: достигнув своего максимума (синтеза, анализа, обобщения), она стала больше приносить радости. Очевидно, по этой причине в подростковом периоде часто меняются увлечения и потребности. Именно в эти периоды формируются свои специфические функциональные системы (системогенез по концепции П. К. Анохина), необходимые для выполнения самой функции. Поэтому преждевременное насаждение ребенку какой-то деятельности, когда функция не созрела, не принесет пользы. Предположим, что мышцы еще слабые, а родители (спортсмены) хотят, чтобы он был тоже спортсменом. Это раннее желание родителей противоречит функциональным возможностям ребенка, оно только повредит ему. Так как потребности являются индикатором той, или иной функции, то необходимо предлагать внешние предметы, условия для выявления пробуждающихся потребностей. Бывает так, что ребенок почувствовал склонность к рисованию, получает хорошие оценки, но учитель не ставит ему новые задания, не делает установку на усложнение. Рисование так и остается на одном уровне.

Когда учителю говорят, что он должен «сформировать», «слепить» определенный тип ученика, то это не верно. Его способности генетика уже слепила, а задача обучения – преобразовать задатки в способности, опредмечивая их в разных видах деятельности. Если развит моральный уровень, то из ученика выйдет руководитель. Эстетические задатки дают основание, что из ребенка получится художник, писатель, работник музея и так далее. Если развиты мышечные способности, то выйдет спортсмен, работник силовых структур, рабочий и так далее. Хорошие мыслительные способности – это ученый, исследователь, человек с высшим образованием. Задатки ученика в какой-либо функции часто бывают скрыты. Чтобы обнаружить их, педагоги используют пятибалльную систему оценок. Если какая-то способность не развита, то это дает основание ставить ученику «двойку», которая морально унижает, и дает право родителям его ругать, тем самым отвращать от учебы в целом. Возможно, эта способность разовьется позже. В педагогической практике оценки должны отражать уровень функциональных врожденных задатков, но не проецироваться на моральный уровень ребенка.

Когда мы индивидуально определили, какие функции доминируют, надо наметить систему их развития. Возникает вопрос – «должно ли внешнее воздействие („зона ближайшего действия“) опережать развитие когнитивных, моральных функций, или идти в ногу?» Школа уже ответила на этот вопрос, ведь все обучение строится на задачах, вопросах к учащимся с целью предвосхитить созревающие задатки психики. Сложность предъявляемых задач, требований идет по нарастающей, соразмерно созреванию какой-либо функции. Обучение должно быть опережающим в том смысле, когда поставленная задача разовьет определенный задаток (врожденный пассивный фактор) в устойчивую способность. Предположим, что когнитивные способности не созрели, а учитель нагружает и нагружает более сложными заданиями ученика. Естественно, ученик потеряет интерес к предмету, станет отставать. Не поняв предыдущий материал, он «заблудится» в следующем задании, что вызовет негативные эмоции к самому предмету, а также к учителю.

Здесь мы сталкиваемся с индивидуальным сензитивным периодом, когда только в одном возрастном отрезке максимально разовьется одна функция, а другая разовьется позже. Но учебная программа рассчитана на средний уровень развития детей. В этом ее уязвимость и слабость, так как пропадает индивидуальный подход к ученику. Но если учитель видит, что у ребенка развито логическое мышление, а результатов нет, то причин может быть множество:

А) не выполняется принцип «от простого к сложному».

Б) плохое отношение ученика к учителю.

В) плохая семья, стрессовое состояние ученика.

Созревание моральной функции. Период обучения охватывает не только когнитивное развитие, но и моральное созревание. Созревание моральной функции согласно биогенетической рекапитуляции происходит не одновременно с созреванием мыслительно-познавательных функций мозга. Это несовпадение объясняется тем, что функция общения в филогенезе между членами первобытного сообщества возникло гораздо раньше функции мышления. А речевая функция, наоборот, развивается с ранних лет, поэтому в это время изучение языков наиболее эффективно. Например, в трудном возрастном периоде развития (13—15 лет), когда созревает функция межличностной интеграции, мальчики группируются в стаи, коллективы. В подростковом периоде детей трудно переубедить, они не хотят ничего слушать. Добро и зло во внешней среде они соизмеряют со своими врожденными установками. Выбор вожаков, лидеров основывается на доминировании в них физической силы и властолюбия. Вожаки в классах могут иметь криминальные склонности, но их решительность и смелость воспринимаются, как главные положительные черты характера, а отличники выглядят «белыми воронами» и критикуются одноклассниками. Не зря в это время презирают любимчиков учителей, отличников, от них отстраняются. Дети решают спорные вопросы по понятиям, а не по современным законам. Но их понятия – это только временный период морального и умственного созревания. Чтобы опустится на ступень ниже не надо много ума, а, чтобы подняться хотя бы на одну ступень, надо приложить не мало усилий.

Часто учителя разбираются в том, как развивать мышечную систему детей, мыслительные способности, но игнорируют моральное созревание, так как научной и методической литературы по созреванию функции межличностного общения не имеется в достаточном количестве. Уроки литературы не концентрируют внимание учащихся на добре и зле, а на запоминании имен писателей, времени написания книг. А ведь главная задача – это соизмерить нравы, обычаи прошлого столетия с нашим временем, привязать «устаревшую» мораль к современности, выявляя в ней отмирающие понятия и догмы. Под привитием моральных ценностей я подразумеваю возбуждение и закрепление в характере морально-положительных потребностей: в «помощи людям», в «честности», в «справедливости», в «долге», в «любви к людям», в «любви к труду», в «патриотизме», в «эстетическом восприятии», в «любви к обучению», в «любви к детям». Поэтому здесь важен моральный облик учителя. Все эти потребности должны реализовываться по принятым в обществе нравственным установкам. Следовательно, психика – это зеркальное отражение социальных явлений. То, что было раньше справедливым, сегодня считается не справедливым.