Лекции по общей психологии - Александр Романович Лурия

или пытаются найти их взаимодействие («собака может укусить мальчика», «человек ездит на лошади» и т. п.). Операция логического мышления или отнесения к общей логической категории заменяется операцией описания отдельных признаков, поэтому указания на конкретные различия обоих предметов, как правило, предшествуют операции нахождения их логической общности, а операции описания их наглядного практического взаимодействия предшествуют операции логического обобщения.

Если такой характер операций остается, несмотря на длительное обучение ребенка, психолог может утверждать, что система наглядно-образных связей отчетливо преобладает у испытуемого над системой отвлеченных вербально-логических операций.

Третьим и наиболее распространенным приемом психологического изучения понятий является метод классификации.

В своей наиболее простой форме он заключается в следующем. Исследуемому предлагаются четыре слова (или четыре картинки), три из которых относятся к одной общей категории (например, орудиям, посуде, животным), а четвертое не относится к этой группе; испытуемый должен ответить, какие три слова (предмета) относятся к одной общей группе или какие три предмета можно объединить общим словом, и назвать четвертый предмет, который относится к этой группе и является лишним. Данный прием может иметь несколько вариантов.

1. В самом простом варианте, где четвертый – «лишний» – предмет резко отличается как по категории, к которой он относится, так и по форме.

2. В более сложном варианте предметы, относящиеся к одной общей категории, имеют различную форму, четвертый – «лишний» – предмет сохраняет внешнее сходство с одним из предметов, относящихся к общей категории.

3. Наконец, в наиболее сложном, но вместе с тем более информативном варианте опыта испытуемому даются четыре предмета, три из которых могут участвовать в одной наглядно-действенной ситуации, относясь к одной и той же категории, в то время как четвертый предмет, относящийся к той же категории, что и два других, никогда не выступает в одной практической ситуации с ними.

Более сложной формой этого метода является метод «свободной классификации».

Испытуемому дается большое число (20–30) карточек с изображением различных предметов и предлагается разложить их на группы, куда входили бы карточки, относящиеся к одной и той же категории. Если карточки раскладываются на большое число дробных групп, испытуемому предлагается укрупнить эти группы, объединив некоторые мелкие. Затем предлагается назвать каждую из выделенных групп определенным общим словом.

Достаточно подготовленный взрослый без труда решает оба варианта этой задачи, объединяя предметы, входящие в одну общую категорию («мебель», «животные», «растения», «орудия» и т. п.), несмотря на различие внешнего вида входящих в эту категорию элементов, и отбрасывает (или относит к другой группе) внешне сходные предметы, но относящееся к разным группам.

Иные результаты дают маленькие дети или испытуемые, стоящие на низком уровне интеллектуального развития.

Как правило, объединение наглядных картинок в отвлеченные группы (категории) оказывается операцией, недоступной этим испытуемым. Младшие дети (дошкольники) вообще не приступают к выполнению этой задачи или объединяют предметы по их внешнему сходству (цвету, форме). Иногда они пытаются объединить их по смыслу, но в этих случаях, вместо объединения в одну общую (отвлеченную) категорию происходит объединение в конкретную наглядно-действенную ситуацию. Так, «тарелка», «нож», «вилка», «хлеб», «стол» могут быть положены в одну группу; в другую группу могут войти «собака», «домик», в котором живет собака, «миска», чтобы кормить собаку, и т. д. Аналогичная конкретно-действенная группировка, которая является не столько классификацией, сколько введением в наглядную общую ситуацию, остается характерной для раннего школьного возраста и особенно для умственно отсталых детей. Типичным для последних является тот факт, что никакие попытки обучения их подлинной абстрактной («категориальной») классификации не приводят к успеху, и, соглашаясь с возможностью такой классификации, испытуемые очень быстро соскальзывают с нее на наглядно-ситуационную группировку предметов и ни при каких условиях не переходят на уровень отвлеченных логических операций.

Легко видеть, какое важное значение имеют результаты опыта для оценки тех реальных форм обобщения, которые свойственны испытуемым, и для характеристики типичных соотношений наглядно-образных и вербально-логических элементов понятия.

К описанной методике примыкает еще одна специальная задача исследования того, как построены те системы координации и субординации понятий, которые Л. С. Выготский обозначил как «меры общности».

Испытуемому даются 20–30 напечатанных на отдельных карточках слов, обозначающих различные координированные и субординированные понятия, которые он должен разложить в известные логические системы (схема 2.3).

Схема 2.3

Взрослый, стоящий на достаточно высоком уровне умственного развития и обладающий достаточной подготовкой, легко решает эту задачу, четко различая как координированные, так и субординированные понятия, выкладывая карточки в известную логическую систему. Ребенок, как правило, не в состоянии этого сделать, и его классификация полностью лишена характера иерархически организованной логической системы, в лучшем случае принимает вид: собака – такса – бульдог… волк – лиса – животное… дерево – ель – сосна… трава – осока – крапива…

Если такой характер классификации сохраняется без изменений даже после того, как экспериментатор показывает ребенку пример полноценной логически организованной структуры, есть все основания сказать, что ребенок еще не овладел отношениями логических «мер общности», хотя и усвоил простую классификацию.

Легко видеть, что сопоставление всех данных, получаемых с помощью описанных методик, позволяет дать достаточно полную информацию, характеризующую как логическое строение понятий данного субъекта, так и те психологические процессы, которые лежат в их основе.

В описанных методиках, однако, есть один недостаток: хорошо констатируя уровень понятий, характерных для субъекта, они еще недостаточно отражают весь процесс формирования понятия. С другой стороны, они оперируют уже известными системами понятий и поэтому отражают не только умения, но и наличие знания субъекта. Для того чтобы избежать подобных недостатков, в психологии с успехом используется методика формирования искусственных понятий, предложенная в свое время немецким психологом Н. Ахом и модифицированная советским психологом Л. С. Выготским и его сотрудником Л. С. Сахаровым.

Эта методика ставит своей целью проследить, как у субъекта постепенно формируются новые искусственные понятия, какие ступени он проходит при овладении новыми, искусственно созданными значениями слов и как реально протекает процесс их усвоения.

Испытуемому предлагается ряд деревянных геометрических фигурок разной формы, размера и высоты, окрашенных в различные цвета (белый, синий, зеленый, желтый, красный). Каждая из фигурок обозначена одним из четырех условных «слов» («рас» – «гацум» – … – …), которые соответственно обозначают: большие и высокие, большие и низкие, маленькие и высокие, маленькие и низкие фигуры. Все фигурки размещаются в беспорядке на столе; написанные на каждой фигурке «слова» расположены закрытой стороной, на которой стоят фигурки.

Опыт начинается с того, что одна из фигурок, например обозначенная словом «рас»,