Сравнительное образование. Вызовы XXI века - Александр Джуринский

В российской средней школе происходит радикальное изменение программ. Приобрела популярность компетентностная концепция, сторонники которой полагают, что программы должны переориентироваться со знаний на компетенции и умения и взамен прежней формулы «знания-умения-навыки» придерживаться алгоритма «умения-навыки-знания». Один из разработчиков компетентностного подхода В.В. Краевский утверждает, что «ключевая компетенция, которой должны овладеть учащиеся школы – это способность решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях. Знания в этом случае не занимают самодовлеющую позицию, они включаются в содержание обучения в качестве лишь одного из компонентов и не являются самоцелью».

Компетентностный подход к учебным программам нашел поддержку в официальных кругах. Как заявлял в 2008 г. министр образования и науки А.А. Фурсенко, «старая школа готовила фундаментальных специалистов, а в настоящее время требуются «потребители технологий».

В учебных программах намечены новые приоритеты: формирования способности применять полученные знания в разнообразных жизненных ситуациях, решать поставленные проблемы научными методами, уметь работать с различными источниками информации и критически оценивать полученную информацию, выдвигать гипотезы и проводить исследования, их подтверждающие или опровергающие, аргументированно обосновывать высказанную точку зрения. Предлагается повысить внимание к применению основных естественнонаучных понятий для объяснения реальных ситуаций из повседневной действительности. Особые усилия направлены на развитие интеллектуальных умений, способствующих критическому анализу предложенных ситуаций, их объяснению, а также решению поставленных проблем. Так, при изучении естественнонаучных дисциплин ставятся задачи формирования умений ясно и логично излагать мысли, используя научную терминологию.

Учебный план средней школы включает обязательные и профильные программы. Они практикуются после начального обучения в средней школе. На ступени основного среднего образования преобладает обязательный учебный материал, в полной средней школе усиливается диверсификация программ. Базисный план основной школы включает полный и минимизированный набор образовательных областей: язык (родной, русский, иностранный) и литература, искусство, математика, физика и астрономия, химия, география, экология, кибернетика и информатика, биология, общественные дисциплины, технология, техника, труд, физкультура. Базисный план полной средней школы содержит тот же набор образовательных областей, а также увеличенное число профильных программ.

В 2012 г. принято решение о введении с 2020 г. новых федеральных государственных стандартов полного общего образования (ФГОС). Согласно этим стандартам в учебном плане насчитывается девять или (по желанию) десять обязательных предметов. Вопрос о создании примерных образовательных программ вынесен за рамки стандартов. Учащиеся получают право на выбор образовательного будущего. 2/3 учебного времени отведено на изучение обязательных предметов, 1/3 – предметов по выбору. Стандарты выстроены в рамках требований вариативности. Вопрос, однако, состоит в том, насколько педагогически удачно это сделано. Есть проблема, кто и как будет создавать примерные программы. Речь не может идти ни о гиперболизации профильного обучения, ни о невнятных попытках систематической организации стандартизации такого обучения. Вряд ли стоит идти по пути чрезмерной вариативности полного общего образования. Точно также. по-видимому, не имеет перспективы всеобъемлющий принцип множественности обязательных учебных дисциплин. Истина, как всегда, в «золотой середине».

Новые ФГОС содержат и другие риски. Так в них уделено сравнительно скудное место наукам об обществе. Программы ориентируют на освоение большого объема знаний, строятся на идее, что воспитывают и готовят к жизни прежде всего знания. Традиции единой и всегда верной «точки зрения на мир» все еще присущи преподаванию гуманитарных дисциплин. Мало внимания уделяется развитию интеллектуальных умений, связанных с анализом, обобщением и оценкой предложенной ситуации. Недостаточен диалогический характер гуманитарного образования. Вследствие этого российских учащихся затрудняют задания, требующие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла. Только в последние годы появились программы по литературе и обществоведению, где даются различные позиции и взгляды на общественные явления, художественные ценности. Давно поставленная перед школой цель подготовить выпускников к свободному использованию математики в повседневной жизни в значительной степени не достигается во многом в силу академической направленности школьного курса, что привело к отсутствию должного внимания к практической составляющей содержания математического образования в основной школе.

США. Программы американской элементарной школы предусматривают приобретение «основных компетенций» – теоретическое и практическое освоение английского языка, литературы, начал математики, географии, естествознания, граждановедения, трудового обучения, цикла эстетического образования (музыка, рисование, пение, ваяние), занятия спортом и физическое развитие, приобщение к общественным нормам морали и поведения.

Программы элементарной школы становятся более насыщенным и диверсифицированными. Так, программа по математике предполагает знакомство с основами алгебры и геометрии, которые ранее изучались в средней школе; поощряются «продвинутые программы» для одаренных детей.

В 1960-х гг. в США осуществлена «реформа пяти базисов», в результате чего во многих старших средних школах предлагался обязательный набор из 5 учебных предметов и множество элективных курсов. Были подготовлены элективные продвинутые программы по математике, физике, химии, биологии. Основная масса учащихся (до 75 %) предпочитала вообще не изучать академические дисциплины сверх стандартного объема. Чтобы исправить ситуацию, в школах ввели облегченные специализированные курсы по точным и естественным дисциплинам.

На волне сокращения объема обязательного обучения некоторые школы, например в Сан-Франциско, уменьшили число обязательных базисов до 3: английский язык и литература, математика, социальные науки. Одновременно резко возросло количество узкоспециальных, утилитарных курсов. В итоге академическое образование оттеснялось на задний план. В рамках подобной негативной тенденции в 1983 г. в 36 штатах минимальный срок изучения математики в средних школах снизился до 1 года. Аналогично сокращались курсы физики, химии, биологии. Ни в одном штате не было обязательным изучение иностранного языка. Меньшинство старшеклассников занималось по полной программе научными дисциплинами: физикой – 16 %, химией – 35 %, биологией – 35 %.

Модель программ в виде базового ядра и многочисленных элективных курсов привела к снижению требований по общему образованию, слабой координации системы избираемых дисциплин, размыванию систематического общего образования. На фоне этих явлений реформы стали расширять программы обязательного полного образования. Усилилось движение «назад к основам», представители которого (Т. Юнг и М.А. Рэйвид и др.) настаивали на большем внимании глубокому изучению академических предметов. Национальная педагогическая конференция (1976) предложила ужесточить стандарты обязательной подготовки. Предусматривалось, к примеру, учить школьников оперировать процентами и десятичными дробями; давать добротное знание отечественной истории; вести обязательное изучение основ естествознания; повысить грамотность учащихся.

Одним из ориентиров реформы программ в таком направлении стала концепция, предложенная специалистами Висконсинского Университета. Главные тезисы концепции: совершенствование качества образования путем повышения общенаучной подготовки, достигая технологической грамотности в виде способностей планирования, критического мышления, самообразования. Признавалась необходимость усилить в программах гуманитарный аспект за счет материалов о величайших научных открытиях и ученых, введения курсов экологического, энергетического, здравоохранительного образования.

Реформа по усилению академизма среднего образования стала осуществляться на общенациональном уровне и в отдельных учебных заведениях. С 1982 г. в государственных средних учебных заведениях начали возвращать в разряд основных дополнительные учебные дисциплины. Эту меру к 1984 г. осуществили более половины учебных округов. С начала 1980-х гг. растет численность т. н. фундаментальных школ, где стремились к более основательному академическому образованию учащихся.

К середине 1990-х гг. сторонники реформ образования вводят новый для США лозунг «стандарты». Вначале к стандартам относились как к способу инициировать особенно те школы, где было много слабых учеников, улучшить качество их обучения путем увеличения объема приобретаемых знаний. Затем речь пошла о подготовке всех школьников с ориентацией на стандарты [П.А. Грэм (2011)]. Национальной задачей реформ общего образования в 1994 г. была провозглашена разработка «академических стандартов мирового класса» [Goals 2000]. Для решения задачи был Создан Национальный совет по квалификационным стандартам. Генеральной линией оказалось введение стандартов результатов в форме показателей на тестовой шкале измерений (performance standards). Стандарты подразумевают национальный консенсус относительно содержания учебных дисциплин и однородный уровень достижений к моменту окончания последнего, 12 класса средней школы.