Психология раннего студенческого возраста. Монография - Коллектив авторов

Такие студенты, как сосредоточенные на каком-нибудь внеучебном деле (работе, семье, музыке, спорте), так и живущие «полной» студенческой жизнью, не предполагающей серьезного отношения к учебе, как правило, не рассматриваются в качестве «проблемных». Ведь они сами заботятся о том, чтобы избежать осложнений.

Но и назвать их субъектами учебной деятельности тоже невозможно. Они, безусловно, являются субъектами, и иногда очень сильными, но только не учебной, а других видов деятельности: общения, разнообразных увлечений; серьезной «взрослой» работы; построения семейных отношений; воспитания детей; ведения домашнего хозяйства. Иногда их даже можно назвать субъектами самоопределения, в том числе и профессионального, но уж никак не собственно учебы в вузе, где они являются студентами (Бережковская, Гавриш, Прихожан, 2005).

Учатся такие студенты по большей части ради получения государственного документа о профессиональном образовании. Многие из них сознательно или безотчетно полагают, что само пребывание в вузе, хотя бы эпизодическое, каким-то таинственным образом дает им необходимые профессиональные качества. Или же им представляется, что эти качества у них есть и так, а учеба в вузе, пусть даже формальная, придает этим качествам и их носителю недостающий лоск и значительность.

Надо сказать, не всегда эти студенты так уж неправы. Действительно, само ощущение молодым человеком себя в студенческом статусе, в совокупности с периодическими «авралами» при сдаче сессий и курсовых, имеет довольно значительный развивающий и образовательный эффект. Кроме того, многие из таких студентов к старшим курсам, когда в учебных планах появляется большое количество сугубо профессиональных дисциплин, изменяют свою позицию, осознав важность и ценность лично для себя конкретных разделов материала.

Иногда для освоения разделов им приходится обращаться и к содержанию дисциплин, изучавшихся раньше, уже, казалось бы, «пройденных» и сданных, но не оставивших в памяти существенных следов. Вот тут-то, наконец, в жизни студента и может найти свое место и настоящая учебная деятельность.

Другие, поступившие в вузы юноши и девушки ничем особенным кроме учебы не заняты, но тем не менее тоже учатся «не в полную силу». Это связано в том числе с тем, что они не являются субъектами собственной учебной деятельности, да и сама их деятельность вовсе не является учебной, совсем как у школьников, о которых мы писали ранее. А переход к вузовской системе обучения с ее относительной свободой и расчетом на самоконтроль порой и вовсе расслабляет и «разбалтывает» многих ребят, вполне успешно учившихся в школе.

Регламентация деятельности студента при обучении в вузе независимо от того, является ли она по своей психологической сути учебной или нет, гораздо менее директивна, чем в школе. Так, например, в школе учащимся диктуют, что надо записать в тетрадь, а в вузе это чаще остается на их собственное усмотрение. При этом преподаватели высшей школы нередко сталкиваются с тем, что студенты совсем не умеют вести записи на лекциях. Наиболее усердные из них то и дело переспрашивают лектора, просят повторить ту или иную фразу, чтобы дословно записать ее, хотя порой этого вовсе не требуется. Студент не в состоянии уловить высказываемую лектором мысль, он «цепляется» за конкретные формулировки даже тогда, когда нужно не дословное воспроизведение, а понимание сути.

Некоторые вузовские педагоги и сами фиксируют внимание студентов на строгих формулировках, которые нужно запомнить именно в том виде, как они даются, и даже, как в школе, диктуют им то, что, с их точки зрения, следует записать в тетради. Это, возможно, решает проблему сдачи зачета по данной дисциплине наиболее усердными студентами, но совершенно не решает более важную проблему – обучения осмысленному восприятию материала и ведению записей, в которых ты сам сможешь потом ориентироваться. Выполнить за студента эту работу – не значит научить его.

Конечно, в любой дисциплине есть формулировки, подлежащие дословному воспроизведению, – это определения и правила. Правда, если они понятны, то с запоминанием особых проблем не возникает, но тем не менее оно требуется. Однако никакая лекция не может вся состоять из правил или определений. Что же касается основного материала, то его чаще нужно не заучивать и воспроизводить дословно, а понимать логику, ориентироваться и уметь рассуждать в его контексте. Все это оказывается практически не доступным для многих и многих студентов, особенно на младших курсах.

Юноши и девушки не умеют готовиться к семинарам по рекомендованной литературе, поскольку с ее чтением и конспектированием происходит то же самое, что и с записями на лекциях. Студент либо почти дословно переписывает рекомендованную статью или главу книги (а чаще – просто скачивает ее из Интернета), либо его записи оказываются скудны и случайны, неорганизованны. О том, чтобы самостоятельно выстроить какую-либо схему или таблицу по изучаемому материалу, о стремлении каким-то образом упорядочить и обобщить его, как правило, нет и речи.

В результате при обсуждении различных вопросов на семинарах и практических занятиях студенты оказываются не в состоянии не только аргументировать свою точку зрения, но даже вообще построить содержательное устное высказывание. К тому же многие из них не умеют правильно воспринимать конструктивные полемические и тем более критические замечания, даже в случаях, когда они высказываются совершенно корректно и направлены исключительно на обсуждение предмета.

Кроме того, нередко уже в первые недели обучения выясняется, что многие первокурсники не только пишут с большим количеством орфографических и синтаксических ошибок, но и практически не владеют письменной речью, то есть не способны внятно и последовательно излагать мысли и впечатления с помощью письменности родного языка. Порой необходимость прочитать и проанализировать даже небольшой и несложный учебный или научный текст оказывается для таких студентов непосильной задачей.

А при попытке преподавателя психологии или педагогики проиллюстрировать учебный материал примерами из художественной литературы, в том числе относящейся к школьной программе, выясняется, что почти никто из группы не помнит упоминаемого героя или эпизода, а то и никогда о них не слышал.

Все эти и многие другие особенности современных первокурсников часто сочетаются с их общей несамостоятельностью и неспособностью нести ответственность за свою учебу. Особое недоумение вызывает у вузовских педагогов тот факт, что многие из этих ребят выдерживают при поступлении на бюджетные отделения вузов серьезные конкурсы, то есть имеют высокие баллы за сдачу Единых государственных экзаменов.

Иными словами, поступающие в высшие учебные заведения юноши и девушки, безусловно являющиеся в непосредственном смысле людьми грамотными и вообще образованными на уровне полной средней школы, на деле далеко не всегда способны к самой элементарной учебной работе, если только она не регламентируется педагогами поэлементно. Умение читать, как и имеющиеся знания, для многих из ребят не делают текст вузовского учебника понятным, и даже самые интересные лекции не конспектируются ими в такой форме, какая помогла бы освоению изучаемого материала.

Вопрос, на который мы хотели бы ответить в настоящем исследовании, заключается в том, имеется ли взаимосвязь между способностью первокурсников читать и понимать учебные тексты, извлекая из них информацию, и их личностными характеристиками: субъектностью, мотивационной сферой, самосознанием (Кудрявцев, 1998).

Если такая связь есть, то, возможно, имеет смысл не пытаться формировать «в лоб» учебные умения, а организовать для первокурсников тренинги личностного роста, развивающие компоненты субъектности, самосознания, мотивационно-смысловой сферы. Тем более что обычно попытки усовершенствовать вузовский образовательный процесс сводятся к переносу на ступень высшего образования форм и методов, характерных для средней школы, которые, как мы видели, совсем не способствуют становлению полноценной учебной деятельности.

Методики исследования

Все методики проводились анонимно: первокурсникам предлагали выбрать любой ник или псевдоним и подписывать им все свои работы. Это было сделано для минимизации фактора социальной желательности и для создания условий проявления максимальной искренности.

Функциональная проба «История»

Исходя из высказанных соображений мы сконструировали функциональную пробу «История», дающую представление о способности студентов выполнять несложную, но рутинную работу с учебным или научным текстом. Эта функциональная проба не могла бы быть разработана без неоценимой помощи заместителя директора Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ по воспитательной работе, историка Г. С. Перевощиковой.