Психология личности - Артур Реан

Очевидно, что стигматизация преступника прямо связана и с социально-перцептивными стереотипами. По крайней мере экспериментально установлено, что одни и те же противоправные действия субъекта вызывают неодинаковую реакцию у нейтральных экспертов в зависимости от того, говорят ли им, что приговор суда был обвинительным, или же они узнают, что приговор был оправдательным. В случае обвинительного приговора оценка экспертами действий субъекта, как правило, будет более негативной и более жесткой.

Исследования показывают (Реан А. А., 1992), что общая оценка педагогом личности подростка-делинквента положительно коррелирует (и заметим, сильно коррелирует) с оценкой его дисциплинированности и отношения к делу. Несколько более слабые (но тоже явные и высокозначимые) корреляции общей оценки обнаружены с оценкой черт характера подростка и оценкой направленности его личности. Таким образом, можно считать, что в основном эти четыре оценки лежат в основе интегративной оценки педагогом личности подростка-делинквента. Обратим внимание, что эти данные открывают определенную особенность педагогического оценивания личности подростка-делинквента по сравнению с оцениванием личности правопослушных подростков. Мы имеем в виду то, что в данном случае учебная успеваемость не вошла в число наиболее существенных факторов, определяющих оценку личности подростка педагогом, в то время как такая зависимость в оценивании личности правопослушных (неделинквентных) подростков зафиксирована еще в ранних исследованиях Б. Г. Ананьева и отмечается в современных работах (в том числе и в наших собственных).

Итак, обнаруженные корреляционные связи означают, что чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативную оценку его личности в целом дает педагог. Некоторое снижение негативности оценки личности подростка педагогом достоверно связано с улучшением дисциплины подростка. То же самое можно сказать и о связи отношения подростка к делу с общей оценкой его личности педагогом. Остановимся подробнее на анализе выявленных закономерностей и рассмотрим более детально связь оценки дисциплинированности и отношения к делу с оценкой педагогом личности подростка-делинквента.

Оценка дисциплинированности положительно коррелирует не только с общей оценкой педагогом личности подростка-делинквента, но и с оценкой таких ее составляющих, как направленность личности, оценка уровня знаний, умений, навыков, черт характера, оценка отношения к другим и к делу. Все связи не просто достоверные, но очень сильные.

Таким образом, чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем негативнее оценивается педагогом и направленность личности подростка (в том числе и профнаправленность), и уровень знаний, навыков, умений, и его отношение к другим и к делу. Улучшение дисциплинированности достоверно связано с повышением оценки педагогом личности подростка-делинквента по всем этим параметрам. Иначе говоря, дисциплинированность является одним из фундаментальных, «системообразующих» факторов, лежащих в основе отношения и оценивания педагогом личности подростка-делинквента. Думается, что данный факт не должен восприниматься однозначно положительно или отрицательно. Хотя в целом выявленная тенденция представляется нам скорее негативной, чем позитивной. Конечно, дисциплинированность является желательным и положительным качеством. Но вряд ли положительно то, что оценка педагогом таких автономных блоков, как знания, навыки и умения подростка, отношение подростка к другим людям (сверстникам и старшим), находится в существенной зависимости от оценки дисциплинированности. Это тем более справедливо потому, что сама дисциплинированность часто понимается педагогом достаточно формально и связывается, по существу, с послушанием подростка, исполнением им любых (целесообразных и нецелесообразных) требований, с отсутствием пререканий, конфликтов с педагогом.

Личность как объект познания (вместо заключения)

Как-то в одном психологическом эксперименте испытуемым предложили в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие – отказались. На заданный впоследствии вопрос экспериментатора, сколько других людей согласятся с его просьбой или откажутся от нее, испытуемые ответили следующим образом: согласившиеся испытуемые сказали, что 62 % согласятся, а 38 % откажутся носить значок; несогласившиеся ответили, что 33 % согласятся, а 67 % откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, несмотря на столь разительные отличия в оценках, каждый конкретный участник опыта полагал, что он-то знает других людей и может предсказать их поведение. В действительности же, конечно, не было никакого настоящего познания личности другого, но состоялось приписывание большинству людей определенной стратегии поведения, которая испытуемому субъективно казалась типичной и была связана с особенностями его собственного поведения.

В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог:

«– Как вы поступите, если кого-нибудь полюбите?

– Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.

– Кто? Эскиз?

– Нет, человек».

В жизни мы очень часто подгоняем человека под созданный нами однажды эскиз. И это почти всегда кончается печально. Но особенно печально, когда этим занимается профессионал-человековед или специалист в области профессий так называемого социономического типа. А это очень широкий класс профессий (менеджеры, педагоги, врачи, психологи, социальные работники и т. д.), к которому относятся все те области профессиональной деятельности, где главным предметом труда является другой человек. Одной из важных практических задач психодиагностики личности как раз и является создание объективной основы для построения адекватного образа другого человека. Атрибутивная психология «человека с улицы» подгоняет личность под эскиз, психодиагностика, наоборот, уточняет рисунок, стараясь максимально приблизить его к конкретной личности. В конце концов, в деятельности любого специалиста из области профессий «человек – человек» центральное место занимают воздействия на других людей и целенаправленные взаимодействия с ними. Может быть, первоосновой эффективности этих воздействий и взаимодействий как раз и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности.

Все сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это деятельность специфичная, и главной ее особенностью является то, что основным предметом труда здесь является личность другого человека. По этому основанию педагогическая профессия относится к широкому классу профессий социономического типа. Однако она выделяется своей специфичностью даже внутри самого этого класса профессий, потому что в центре педагогической деятельности находится еще только формирующаяся личность. А потому эта личность особо чувствительна к различным социальным воздействиям (в том числе и к профессионально-педагогическим), особо ранима и менее устойчива.

Специфику педагогической деятельности можно усмотреть и в том, что она строится по законам общения. В основе же психологической модели общения лежит схема «субъект – субъект», а не «субъект – объект». Ребенок, подросток, юноша – это не только объекты профессионально-педагогического воздействия, но и обязательно субъекты педагогического общения, субъекты взаимодействия. Все это вместе взятое приводит к тому, что педагог как профессионал не может не быть и в определенной мере психологом – специалистом в области педагогической психологии и психологии личности ребенка, подростка, юноши.

Успешность межличностного взаимодействия и деятельности в профессиях социономического типа в существенной мере зависит от адекватного познания личности другого. Причем это познание должно носить опережающий характер. Любому воздействию и взаимодействию должно предшествовать формирование адекватного знания о личности другого, с тем чтобы само воздействие и выбранные методы воздействия и взаимодействия с человеком были бы адекватны его личностным особенностям. Только на этой основе возможна действительная профессионально-персонологическая антиципация, предвидение результатов собственной профессиональной деятельности и последствий своего воздействия на личность другого.

Применительно к такой профессии социономического типа, как педагогическая, принцип опережающего познания личности другого приобретает особое значение еще и потому, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося. Получение адекватного знания о личности учащегося важно и с другой точки зрения. Оно представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. По существу, решение этой задачи является одним из центральных условий осуществления профессиональной коррекции педагогом собственной деятельности. На сегодняшний день можно считать экспериментально доказанным, что осуществление такой обратной связи в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства.