Таблетка полиглота. Как изучать иностранные языки - Денис Алексеевич Листвин

интерференция часто проявляется в виде переноса синтаксических конструкций родного языка на изучаемый язык. Например, при обозначении возраста в русском языке мы говорим, что МНЕ столько-то лет. И в немецком часто начинаем делать буквальную кальку этой фразы, начиная со слова mir – мне. А в романо-германских языках указание на возраст всегда начинается со слова «я».

Именно в этом, сугубо лингвистическом, ракурсе авторы современных учебных пособий по педагогике и методике освещают проблему интерференции, обращая внимание учащихся на различия между языками и указывая на ошибки, которые чаще всего допускаются при изучении иностранного языка.

И тут кто-то задаст вопрос: А в чем же такая большая опасность интерференции для образования динамического стереотипа? Правильно, при таком понимании интерференции никакой особенной опасности нет, да и не так часто подобные случаи происходят.

А проблема и опасность есть! И упомянутый вид интерференции – это лишь маленькая и еле видимая верхушка интерференционного айсберга, к которому современные учителя и методисты на полном ходу ведут свой образовательный «Титаник», до отказа набитый ничего не подозревающими учениками.

Существует более глубокий и опасный уровень интерференции, обычно остающийся вне поля зрения исследователей. В педагогической и методической литературе его даже никто не называет словом «интерференция». То есть про эту интерференцию попросту никто ничего не говорит, не подозревает, и даже специального слова для нее в методике нет. А раз нет слова, то нет и понятия, и никто даже не представляет себе суть проблемы и ее масштаб.

Вообще, термин «интерференция» изначально происходит из физики: «интерференция – это содействие или противодействие двух или большего числа волн, происходящих от колебательных, периодически повторяющихся движений». Иными словами, это наложение волн друг на друга. Этот термин был введен английским физиком, одним из создателей волновой теории света Томасом Юнгом.

Какой эффект имеет такое наложение волн? В детстве я проводил каждое лето в Твери у бабушки с дедушкой. Жили мы недалеко от берега Волги и, естественно, летом часто ходили на пляж. Одним из любимых аттракционов на пляже были волны от периодически проходивших по реке теплоходов. Был тогда, в частности, такой странный, похожий на тепловоз, теплоход «Заря», поднимавший какие-то чудовищные по речным меркам волны, доходившие детям до пояса и чуть не сбивавшие с ног. И вот мы все время ждали, когда пройдет очередная «Заря», чтобы встретиться с этой редкой и волнительной для нас стихией волн. Но иногда случался облом, когда навстречу теплоходу проплывало какое-то другое судно. В этом случае вместо океанского прибоя до берега доходило несколько чахлых всплесков, как от маломощной моторки, едва достававших до щиколоток. И желаемого эффекта, конечно, уже не было.

Вот в этом и суть интерференции – одна волна создает помехи другой, в результате чего они взаимно ослабляются или уничтожаются вовсе. По аналогии с этим явлением в психологии интерференция трактуется следующим образом: Интерференция – ухудшение сохранения запоминаемого материала под влиянием воздействия (наложения) другого материала. Другими словами, это наложение «волны» информации А на «волну» информации Б в процессе запоминания, при котором происходит искажение информации при ее обработке, что результат, приводит или к частичному усвоению материала, или к неправильному усвоению материала, или не приводит к усвоению изучаемого материала вообще.

В ходе любой деятельности возникают помехи, мешающие ее эффективному выполнению. Именно эти помехи и следует понимать как интерференцию. Мы говорили о том, что для выработки прочного динамического стереотипа нервный импульс должен многократно пройти по одной и то же нейронной «дорожке», и только в этом случае начнет возникать и закрепляться новая нейронная связь. Если на пути нервного импульса будут встречаться помехи, то импульс будет сбиваться со своей «дорожки», теряться, ослабевать и в итоге никакого динамического стереотипа не образует.

Как можно проиллюстрировать создание подобных помех для импульса? Очень просто. Представьте себе, что вы хотите научиться двум вещам – кататься на коньках и жонглировать, не умея делать ни того, ни другого. И чтобы не терять времени даром, вы надеваете коньки, берете в руки мячи для жонглирования и выходите на лед. И начинаете пытаться ногами ехать, а руками жонглировать. Легко понять, к какому результату приведет подобный подход. Нервный импульс вообще не будет знать, в какую сторону ему двигаться, будет метаться в разные стороны и, конечно, никаких нейронных связей в таком хаосе не образует.

Именно поэтому, например, фигуристы, разучивающие новую программу, не стремятся «откатать» ее сразу от начала до конца, а отрабатывают каждый элемент до автоматизма, соединяя их далее в целую программу. Так же поступают все люди, чья деятельность связана с формированием сложных моторных (двигательных) навыков – музыканты, спортсмены, пилоты. Все они в процессе обучения раскладывают сложные действия, которые им необходимо освоить, на максимально простые компоненты, минимизируя таким образом интерференцию. Далее эти компоненты отрабатываются изолированно до формирования прочного навыка и лишь затем комбинируются и объединяются друг с другом.

Тем же путем разделения материала на простые элементы стоило бы идти и при освоении иностранного языка. Но здесь есть две проблемы. Первая – это объективная сложность и трудноразделимость используемых в речи навыков. Чтобы сказать хотя бы одну фразу на любом языке, мы одновременно задействуем минимум три типа речевых навыков. Во-первых, мы должны произнести входящие в эту фразу слова. Как минимум разборчиво, как максимум без акцента. Это фонетический навык. Далее, мы должны выбрать подходящие для нашей фразы слова. Это лексический навык – способность мгновенно понимать значение встреченного слова, либо наоборот, мгновенно находить правильное слово для обозначения какого-либо предмета. И напоследок, слова нужно связать между собой, то есть использовать грамматические навыки. Это, например, автоматическая постановка нужных окончаний глагола или выбор падежной формы. При этом все эти навыки должны проявиться в речи практически одновременно, как бы «аккордом». Крайне затруднительно отделить фонетику от лексики, лексику от грамматики и тренировать все это по отдельности. Но стремиться к этому, по возможности, нужно и, при желании, разделить язык на более-менее подходящие для освоения элементы вполне реально. В этом, собственно, и состоит задача дидактики – максимально подготовить и адаптировать учебный предмет для усвоения, приспособить его к возможностям восприятия обучаемых. Но вторая проблема – это как раз наличие желания заниматься этими вещами у тех, кто нас обучает.

Дело в том, что учителя уже давно освоили эти навыки и забыли, насколько это трудно для новичка, и поэтому обычно предлагают ему освоить гораздо больше навыков, чем это в состоянии сделать обычный человеческий мозг. Чаще всего преподаватели и методисты не видят или не отдают себе отчета