Нарушения развития и социальная адаптация - Игорь Коробейников

В групповом общении со сверстниками в дошкольном возрасте, по Э. Эриксону, формируется «чувство инициативы, возможность «примерять» разные роли», закладывается чувство справедливости, понимаемое как соответствие правилу» (И. С. Кон, 1989, с. 39)., то есть происходит качественное изменение как общего рисунка социального поведения, так и его мотивов, все более сообразующихся с групповыми нормами. В роли внутреннего регулятора поведения начинают выступать социальные экспектации, а в роли ведущего механизма социализации, особенно в контексте взаимодействия со взрослым, идентификация.

Начало младшего школьного возраста представляет собой своего рода «проверку на прочность» практически всех психических качеств, сформировавшихся у ребенка на предшествующих этапах развития. «Кризис 7 лет», связываемый с началом школьного обучения, выявляет, прежде всего, слабые звенья в структуре когнитивной и эмоциональной сфер, а также несформированность определенных форм поведения, для которого характерны недостаточность его саморегуляции, незрелость мотивационных образований, неспособность к усвоению групповых норм.

Школа выступает в качестве особого института социализации, в котором наряду с задачей обучения специальным знаниям и навыкам, стимулирующим процесс интеллектуального развития, трансформируются и социальные установки общества (этические, нравственные, идеологические и пр.), реализуемые через систему целенаправленных воспитательных воздействий и регламентаций. Предъявляемые в этой связи требования к ребенку отличаются значительно большей сложностью, жесткостью, постоянством, чем на предшествующих этапах социализации, что, с одной стороны, способствует усложнению адаптивных форм поведения, совершенствованию механизмов саморегуляции, но, с другой стороны, может порождать и состояния длительной социально-психологической дезадаптированности, оформляющейся на начальных этапах в симптомы так называемой школьной дезадаптации.

Резко повышается нагрузка на все без исключения сферы психики ребенка, но, прежде всего, на его интеллект, который и в начале обучения, и на его последующих этапах является важнейшим фактором психосоциального развития. Повышаются требования и к уровню социальной зрелости ребенка, обнаруживающей себя, прежде всего, в содержании мотивационных установок и в способности к гибким, продуктивным межличностным взаимодействиям, без которых невозможно полноценное удовлетворение потребности в общении, структура которого тоже усложняется в условиях школьного обучения.

Таким образом, причины «кризиса 7 лет» (Д. Б. Эльконин, 1960; В. В. Давыдов, 1973) имеют вполне очевидную связь с резким изменением целостной ситуации социально-психического функционирования. Успешность преодоления этого кризиса зависит во многом (хотя и далеко не во всем) от индивидуальных характеристик предшкольного статуса самого ребенка, его психологических, психофизиологических, соматических особенностей.

В контексте проблемы социализации специфика младшего школьного возраста характеризуется, во-первых, сменой «ведущего типа деятельности», в структуре которой, согласно концепции А. Н. Леонтьева, происходят наиболее существенные преобразования в психических процессах ребенка (преимущественно когнитивных, если иметь в виду предметную деятельность), и, во-вторых, изменением содержания и способов организации взаимодействия с окружающими, как источника личностного развития (по А. В. Петровскому).

Иные основания получает в этой связи избирательность контактов ребенка в среде сверстников, предшествующая образованию очерченных референтных групп, происходит смена «значимого взрослого», то есть снижение социальной значимости родителей как объекта для подражания и идентификации в пользу учителя. Осваивается новая социальная роль роль ученика, предписывающая необходимость соответствия многообразным, а также во многом новым ожиданиям, требованиям и нормам, стимулирующим усложнение содержания и структуры ценностных ориентаций, рост саморегуляции и самосознания.

Все перечисленное придает младшему школьному возрасту статус особого этапа социализации, имеющего не только очевидное значение для последующего развития ребенка, но и впервые наиболее отчетливо выявляющего все его дефициты и искажения, возникшие на предшествующих этапах онтогенеза. Именно поэтому в младшем школьном возрасте как биологические, так и микросоциальные факторы риска из источника потенциальной угрозы нормальному психическому развитию превращаются в реально действующие патогенные факторы, обусловливающие заметное повышение распространенности нервно-психической и соматической патологии в сравнении с дошкольным возрастом (А. Попелярска, 1964; Е. Зедлер, 1970; Л. Арнольд, Д. Шмельтцер, 1974; С. М. Громбах, 1985, 1987; Г. В. Козловская, Л. Ф. Кремнева, 1985 и мн. др.). Этим обстоятельством в значительной мере обусловлен выбор основной группы испытуемых в нашем исследовании, представленной детьми 8–10-летнего возраста, где особенности процесса социализации как в негативных, так и в позитивных его характеристиках достаточно рельефны и психологически определенны.

Глава II

Психическое недоразвитие в контексте проблем социализации и социальной адаптации

1. Основные направления исследований умственной отсталости

Феномен умственной отсталости, объединяющий в себе различные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности, правомерно являлся и продолжает являться объектом исследования многих научных дисциплин, изучающих механизмы и закономерности формирования и функционирования психики ребенка в аномальных условиях. Ретроспективный анализ формирования существующей сегодня системы научных представлений в этой области выявляет стабильную направленность исследований на решение практических аспектов проблемы, состоящих, прежде всего, в поисках путей и средств приспособления лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями к жизни в обществе. Эволюция содержания этих исследований отражает, прежде всего, эволюцию культурно-экономического состояния общества, его требований к индивиду, оформляющихся в приоритетные социальные заказы, адресованные науке. Неслучайно поэтому первые классические работы в этой области, связанные с именами французских психиатров-гуманистов Ф. Пинеля, Ж. Эскироля, Э. Сегена, Д. Бурневиля, посвящены клиническому изучению пациентов с тяжелыми формами умственной отсталости, менее всех прочих способных к самостоятельному существованию в обществе. Очевидная гуманистическая направленность подобных исследований сочеталась с обслуживанием потребности общества в уменьшении материальных затрат на содержание этой категории пациентов.

В этой же связи более легкие степени психического недоразвития становятся объектом внимания исследователей по мере индустриального развития общества, предъявляющего все более высокие требования к интеллектуальному развитию людей, занятых в промышленном производстве. Усложняющееся в этой связи содержание школьного образования закономерно выдвигает задачу дифференциации учащихся по их способностям к усвоению учебных программ.

Описательно-классификационный подход, лежавший в основе и у истоков клинического изучения умственной отсталости, уже на ранних своих этапах начинает дополняться попытками коррекционно-воспитательных воздействий на детей с выраженными признаками психического недоразвития, то есть почти с самого начала формируются представления о необходимости объединения усилий врача и педагога. При этом концепция реальной помощи таким детям правомерно складывается именно как концепция коррекционно-педагогическая, так как врожденное или рано приобретенное слабоумие, какими бы терминами оно ни определялось и с каких бы позиций ни рассматривалось, не могло быть устранено с помощью лекарств или иных средств врачебного вмешательства. Вместе с тем, именно клинический подход к исследованию умственной отсталости со второй половины XIX века быстро приобретает доминирующее положение в связи с интенсивным проникновением материалистических идей в биологию и медицину.

Изучение аномалий психического развития начинает твердо опираться на исследование анатомо-физиологических его основ, на поиски этиологических факторов, ответственных за возникновение детского слабоумия. На наш взгляд, нет необходимости в подробном описании основных исторических этапов клинического изучения умственной отсталости, тем более что подобная попытка в лучшем случае была бы обедненным повторением данных, представленных в известной монографии Х. С. Замского «История олигофренопедагогики» (1974), в которой упомянутый аспект проблемы подвергнут глубокому и всестороннему анализу. Вместе с тем, следует обратить внимание на некоторые содержательные характеристики эволюции клинических представлений об умственной отсталости, которые, как нам кажется, позволяют лучше понять сущность многих явлений, характеризующих соответствующие разделы теории и практики современной детской психиатрии и дефектологии.