Максим Горький в моей жизни - Антон Макаренко

Так что с этой стороны я не боюсь вас.

А, во-вторых, я рассчитываю, что в случае нужды вы будете на моей стороне. Ибо почему у нас, педагогов, меньше алиментщиков? Да потому, что мы привыкли относиться к детям с определенным уважением, а если мы с определенным уважением относимся к чужим детям, то с тем большим уважением мы относимся к своим.

Что касается единственного ребенка, то у педагогов это тоже редкое явление (с м е х), и если даже он единственный, то опасность плохого воспитания не так велика, ибо отец и мать - педагоги.

Значит, со стороны "Книги для родителей" я если и боюсь вас, то не очень, а вот со стороны "Педагогической поэмы" и других моих писания я боюсь, что вы будете меня ругать. А потому, чтобы предупредить тех товарищей, которые на меня нападут (с м е х), я бы предпочел сам подставить свой лоб под нападение, и поэтому думаю, что мы будем сегодня вести разговор не о литературных достоинствах "Педагогической поэмы", а только по вопросам педагогической тематики.

Если вы на это согласны, то я не буду ничего читать и позволю мнбн а очень кратком слове сделать некоторые чисто педагогические выводы из моего опыта и предложить его вашему вниманию как специалистов и моих коллег.

Согласны вы на это? (С м е с т. Пожайлуста).

В течение всей своей жизни и работы я прежде всего был всегда убежден, что я вовсе никакой не педагогический талант, что я не белая ворона и что со мной вместе более или менее одинаково думает все наше советское учительство. В этом я продолжаю быть убежденным и на сегодня. И поэтому я никогда не считал себя ни новатором в педагогической области, ни реформатором, ни чудаком, ни тем более еретиком. Сколько мне ни приходилось встречаться с учителями, я не помню, чтобы между мною и ими были какие-нибудь принципиальные расхождения. Бывали учителя ленивые, и были ленивые. И ленивые со мной иногда ссорились, но не принципиально. Точно так же, встречаясь очень часто и на Украине, и в Москве с учительским обществом, я не помню еще ни одного случая какого-нибудь категорического расхождения с моими взглядами, высказанными в "Педагогической поэме".

Однако до сих пор мне не приходилось видеть такой школы, десятилетки или семилетки, где бы мои педагогические убеждения были претворены и понимались так же глубоко, как они претворены в детских колониях и в коммунах, в особенности в тех коммунах, которыми мне приходилось руководить.

Очень возможно, что методика работы с бывшими безнадзорными чем-то должна отличаться от работы с нормальными детьми. Но это только возможно, в этом я до сих пор не убежден, и у меня самого есть такая задирка попробовать, а может быть, можно применить те методы, которые я применял к правонарушителям, и к нормальным детям. Потому что в самой логике моей работы я никогда не исходил из элемента правонарушения или беспризорности и считал, что если бы я вырабатывал свои методы по логике, где большой посылкой являлось бы преступление или, более того, преступный характер, то тем самым я уходил бы от нашей советской идеологии и приближался бы к ломброзовской идеологии#1. И поэтому такого соблазна решить, что благодаря совершенному преступлению происходит искривление детского характера в сторону преступления, исходя из чего и надо было бы вывести метод, у меня никогда не было. Это проистекает из моей доверчивости к человеку или, скорее, из любви к нему.

Меня некоторые критики упрекают, заявляя: "Почему у вас молодые люди и девушки и все люди вообще красивые?" А я такие упреки встречаю с широко раскрытыми глазами, в свою очередь спрашивая: "А разве вообще все люди не красивы?" Действительно, по крайней мере, молодежь мне всегда кажется красивой. Трудно представить себе юношу или девушку, чтобы они казались безобразными... Молодежь всегда красива, если она правильно воспитывается, правильно живет, правильно работает, правильно радуется. И вот, может быть, мой оптимизм и подвинул меня на то, что с самого первого дня, с самого несчастного дня, когда у ударил Задорова, я считал, что Задоров прекрасный человек и должен поступать, как всякий человек, настолько должен, что считал себя вправе требовать от него правильного поступка, а не готовить его к правильному поступку.

Вот в этой формуле, если хотите, может быть, и заключается ересь. Но какая же?

Я считаю, что каждый советский педагог, каждый советский человек от каждого советского нормального гражданина и ребенка должен требовать нормального поступка, а ненормальными мы считаем только тех, которые физически или психически ущемлены.

В своей практике я такое вполне развернутое, без всяких скидок, требование и предьявил к моим воспитанникам и считаю, что это должно быть законом правильной советской педагогики: непреклонное, ясное, прямое, категорическое требование.

Мне кажется при этом, что в этом требовании иногда (а может быть, и всегда) мерещится риск#2, и поэтому страшновато предьявить такое категорическое требование: а вдруг личность "побежит вешаться"? И вот именно на фоне этого страха у нас и развернулись педология и педологические тенденции. В чем они заключаются? В том, чтобы никакого рискованного требования не предьявлять, а приспособить такую серию средств, чтобы никто не разобрал, к чему эти средства ведут, и чтобы потом нельзя было установить, а кто в случившемся виноват. Воспитывал человека, учил-учил, а вышло не то. Можно предьявить требование к профессору педагогики, создавшему такую систему? Нельзя. А к учителю? Тоже нельзя, потому что нет никакого действия, а есть только рассуждения о действиях и аргументация.

Так вот, раз мы откажеся от логики, вытекающей из каких-то наших гражданских требований, мы тем самым откажемся и от воспитательной работы.

Моим основным принципом (а я считал, что это принцип не только мой, но и всех советских педагогов) всегда было: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. В нашей диалектике это, собственно говоря, одно и то же: нельзя требовать большего от человека, которого мы не уважаем. Когда мы от человека много требуем, то в этом самом и заключается наше уважение, именно потому, что мы требуем именно потому, что это требование выполняется, мы и уважаем человека.

Если это положение провести по всем линиям воспитательной работы, то мы увидим, как воспитательная работа начнет принимать строгие и четкие организационные формы. Еще раз повторяю - всегда при этом будет присутствовать некоторый страх риска.

Вы обратили, вероятно, внимание на то, что недавно в "Правде" появилось несколько статей о производственном риске. Нужно сказать, что у педагогов эта проблема выглядит, конечно, страшнее.

Можно рисковать материальными ценностями, можно рисковать продукцией, хотя преступно рисковать и там, где дело касается материальных ценностей (разве можно рисковать, когда мы делаем самолеты или танки?). Но мы признаем риск, если в нем заложено стремление к правильной, советской цели.

Возможен ли такой риск в педагогическом процессе?

Если мы спросим об этом человека, сидящего в кабинете за книжками, то он скажет: "Рисковать человеком в педагогической работе нельзя". А если вы спросите меня, человека, работающего практически, у которого несколько десятков этих живых людей, то я скажу: "Обязательно, потому что отказаться от риска - значит отказаться от творчества". А мы имеем право отказаться от творчества в нашей воспитательной работе? Нет. Поэтому я утверждаю, что в педагогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник.

Возьмем простой обыкновенный средний случай. Да, пожалуй, даже не нужно брать никакого случая: возьмем одну из консультаций, которая была напечатана (правда, года три назад) в педагогическом журнале. Педагог задает вопрос: "Каким тоном нужно разговаривать в учеником, который нарушил дисциплину?" И консультант "всем, всем, всем", на весь Союз отвечает: "Надо разговаривать с ним ровным голосом, чтобы ученик понял, что вы делаете ему замечание не потому, что на него гневаетесь или сердитесь, а потому, что вы так должны поступить". Конечно, при таком способе, применяемом в отношении ученика, нарушившего дисциплину, нет никакого риска. Какой же ту риск? Что бы ни случилось (если ученик потом опять будет нарушать дисциплину: бить стекла, оскорблять учителя, товарищей, бросит школу, станет хулиганом), спросим этого учителя, который последует совету консультанта: "Почему у тебя вышел такой хулиган?" И он ответит: "Не знаю, я применял правильные приемы: я с ним разговаривал ровным голосом, я ему показывал, что у меня нет гнева, что я сделал все, что я обязан сделать". А если бы он разгневался (потому что бывают такие поступки учеников, которые должны вызвать негодование), показал бы ученику, что негодует и не может быть ровного голоса, раз есть нарушение дисциплины и интересов коллектива, это остановило бы ученика и дурное поведение больше не повторилось бы. Но тут будет риск. Какой риск? Риск, вызванный отсутствием так называемого педагогического такта. Вот вы разгневались, показали ученику, что вы гневаетесь, а у него произошли какие-то трансформации, что-то у него в душе начало переворачиваться...