Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы - Андрей Андреев

В связи с полным господством утилитаризма бесполезными в преподавании представлялись мертвые языки (за исключением курса латыни для будущих священников), поскольку, как считал Иосиф II, и на немецком языке, который «в самом деле есть родной язык и язык страны, можно столь же хорошо выписать рецепты в медицине, как и составлять силлогизмы и моральные предложения в философии».[725] 12 июля 1784 г. вышел декрет об использовании немецкого языка как обязательного языка, на котором ведется обучение во всех провинциях монархии. С точки зрения реформ это был важный шаг в унификации и упрощении университетского образования; члены же Комиссии, полагавшие, что латынь имеет преимущество как нейтральный язык преподавания для многонационального населения габсбургских земель, не смогли отстоять свое мнение. Среди всех иностранных языков Иосиф II разрешил оставить в университетах только курс чешского (богемского) языка, знание которого, по его мнению, было полезно для государственной службы.

Определенная «германизация» образования при Иосифе II может ошибочно трактоваться как раннее проявление немецкого национализма, тем более, что ключевое понятие, активно употреблявшееся в этом контексте Готфридом ван Свитеном, звучало как «национальное воспитание» (Nationalerziehung). Однако в действительности за этим понятием стояла просветительская идея об ответственности государства за образование своих подданных. Названное воспитание потому являлось национальным, что государство, тем самым, ставило задачу сделать из отдельных людей «нацию», т. е. объединение подданных, воспитанных в одном духе, с единым мировоззрением (включавшим преданность своему государю и государству) и проверенным уровнем квалификации. «Поступающие на учебу юноши не должны себя ощущать как дети частных людей (Kinder der Privatleute), но как дети государства (Kinder des Staates)», – таков был один из принципов ван Свитена.[726] С этой точки зрения этническая принадлежность или вероисповедание для включения в «нацию» не играли никакой роли, и отсюда происходит известное введение принципа толерантности в университеты при Иосифе II (который, в частности, отменил все университетские ритуалы, связанные с католической церковью). Как видим, причины установления веротерпимости в австрийских университетах были совершенно иными, нежели в протестантских, но результат был сходен, отвечая «модернизации» университетов. В частности, именно в австрийских землях впервые среди немецких университетов в 1782 г. в число студентов были допущены евреи.[727]

О том, как понимали «национальное воспитание» в Вене, лучше всего свидетельствует отзыв Готфрида ван Свитена о Гёттингенском университете, который стоит привести подробно: «Гёттингенский университет не имеет никакого отношения к национальному образованию. Университет только по имени, он на самом деле является обучающей Академией наук, которая собрала все отрасли знаний, чтобы очаровывать иностранцев… Кроме банальностей, занятия не имеют между собой никакой связи, никакого предписанного, подчиненного твердому руководству или особому намерению плана, поскольку иностранцы не расположены подчиняться плану чужого правительства… Вся организация представляет собой финансовую спекуляцию как со стороны преподавателей, так и правительства, которое пытается завлечь к себе ученых с большой славой посредством выгоднейших условий, поскольку благодаря таким людям надеется еще больше увеличить приток иностранцев, стремясь жить за их счет, а вовсе не применять их в деле».[728] Напротив, в Австрии задачи «национального воспитания» состоят именно в том, чтобы создать людей, применимых на последующей службе. Это требует ясного плана, поэтому выбор и порядок учебы нельзя предоставлять юношам или воззрениям их родителей, и право на «национальное воспитание» находится только в руках государства, которое не может здесь руководствоваться никакими чужими образцами.

Итак, «самомнение» и «принуждение» в государственном просвещении сверху, столь четко сформулированные выше Готфридом ван Свитеном, – такова главная сущность университетской системы в габсбургских землях, самостоятельно от начала и до конца выстроенной двумя поколениями реформаторов. Ее характерными чертами были полное отсутствие свобод преподавания и обучения, устранение любых элементов корпоративности в университетах, единые утвержденные программы и учебники, обязательное обучение всех студентов на философском факультете как подготовительном, регулярные экзамены, завершающиеся по окончании курса присвоением степени доктора, нацеленность учебы на подготовку к последующей практической деятельности на службе у государства. Эти черты, в целом, отвечали облику «модернизированного» немецкого университета и даже по некоторым параметрам были сопоставимы с опытом, например, Гёттингенского университета, но при этом несли полностью противоположный смысл: так, если в Гёттингене элементы утилитаризма были средством привлечь студентов-дворян к глубоким занятиям наукой и придать этой науке общественный смысл, то в Вене, напротив, практическая направленность и постоянное «давление» государства на профессоров и студентов делали невозможными всякие самостоятельные научные исследования. Противостояние Венского и Гёттингенского образцов подчеркивалось двумя возможными линиями образовательных реформ в Австрии 1780-х гг., к одной из которых относились Иосиф II, Зонненфельс и ван Свитен-младший, а к другой – Мартини и Кауниц; но в итоге безоговорочно победила первая линия.[729]

Ближайшие следствия реформы при жизни Иосифа II имели лишь частичный успех, как, например, повышение материального оснащения оставшихся университетов. В целом же, постоянно вскрывались новые недостатки, тотальный контроль приводил к тому, что отдельные малозначительные поводы (вроде вопроса о замещении кафедры естественной истории) рассматривались на самом верху и даже приводили к конфликтам сановников с участием самого императора (вследствие чего ван Свитен дважды подавал в отставку).[730] Посещаемость студентов оставалась по-прежнему низкой. В конце царствования император выражал недовольство отсутствием видимых результатов и явных улучшений в подготовке государственных служащих, так что речь зашла о новом пересмотре учебных планов.

Плодов реформы в долгосрочной перспективе увидеть не пришлось, поскольку уже с 1792 г. Австрия начала войну с Францией, и ее последующие поражения и общее влияние Французской революции значительно сказались на развитии образования. Уже в царствование Леопольда II (1790–1792), поставившего во главе преобразованной училищной Комиссии Мартини, был сделан определенный отход от прежних реформ. По представлению тирольского ландтага в 1792 г., одобренному императором, вновь открылся университет в Инсбруке. Произошел пересмотр учебных планов (на этот раз сокращению подверглись предложенные ван Свитеном обязательные для всех студентов курсы по истории, эстетике и изящным искусствам), а главное, были отменены посты директоров факультетов. С исчезновением этого института «государственных контролеров» в университетах хотели придать больше свободы профессорам, разрешив им регулярно собираться под председательством декана для обсуждения своих учебных дел и выдвигать предложения в вышестоящие органы.[731] Могло ли это быть началом «новой, свободной и основанной на приоритете науки организации занятий», как полагают некоторые исследователи, неизвестно, потому что отпущенного времени явно не хватило, чтобы привести в действие план серьезных реформ.

Австрийские университетские реформы 1750—80-х гг. были последними глубокими преобразованиями перед вступлением европейских университетов в период кризиса конца XVIII – начала XIX в. Они получили широкий резонанс в образовательной политике Екатерины II, анализу которой и посвящен следующий параграф.

Проекты университетских реформ в России 1770—80-х гг.

Как и в середине XVIII в., проблемы развития высшей школы продолжали занимать одно из ведущих мест в политике российского государства последней трети XVIII в. Императрица Екатерина II здесь не только ощущала преемственность от эпохи Елизаветы Петровны, но и сама стремилась сделать несколько важных шагов вперед. Именно при Екатерине впервые были предприняты попытки практического решения таких принципиальных вопросов, как создание в России целой сети университетов, установление прямых связей между высшей, средней и низшей школой. Редкое царствование оказалось столь богатым на проекты, предлагавшие различные преобразования университетов. Ни одно его десятилетие не обходилось без рассмотрения университетского вопроса в кабинете Екатерины: выше уже упоминались проекты и записки 1760-х гг., посвященные организации Московского университета; в 1770-х гг. Екатерина изучала «Планы университета», представленные ей просветителями Д. Дидро и Ф. М. Гриммом, а также проект учреждения в Москве богословского факультета; наконец, в 1780-х гг. с началом работы Комиссии народных училищ в ней рассматривались проект университетского Устава, написанный И. И. Шуваловым, «австрийский план университетов» и замечания к нему, представленные членами комиссии, что в итоге вылилось в подготовку О. П. Козодавлевым «Плана учреждению в России университетов» 1787 г.