Дидактические игры в подготовке бакалавров-конструкторов одежды - В. Иванов

Необходимо отметить, что имеются различные виды деятельности и предметные подходы к их рассмотрению.

Большинство авторов [116,117,177,199] считают, что основным видом деятельности человека является социально – обусловленный, осознанный, целенаправленный труд, главные характеристики которого присущи и профессиональной (предметной) деятельности. Труд, в их понимании, представляет собой сложное общественное явление, особенности которого зависят от характера орудий труда, социально– экономических условий и системы отношений.

Регуляция трудовой деятельности осуществляется на разных уровнях: оперативно – целевом, оперативно – познавательном, оперативно – функциональном.

Согласно развивающемуся в последнее десятилетие контекстному подходу в образовании (А.А. Вербицкий [32-35]), процесс и содержание профессионального образования должны исходить из главной цели – подготовки высококвалифицированного специалиста. Контекстный подход в обучении представляет собой подход к проектированию педагогических систем и реализации образовательного процесса, в котором с помощью системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаковых средств наложено на канву этой деятельности.

Этот подход нашел отражение в работах научно–педагогической школы А.А. Вербицкого (Н.В.Борисова, М.Д.Ильязовой, О.Г.Ларионова, В.Ф.Тенищева и др.).

В контекстном обучении [28,33-35,85,112,205] понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, а создание в образовательном процессе многообразных контекстов жизни и профессиональной деятельности обеспечивает личностное включение обучающегося в процессы познания, овладения будущей профессиональной деятельности. Основной единицей содержания контекстного обучения является не блок информации, а система во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости.

По мнению А.А. Вербицкого [35], образование представляет собой искусственную модель реальной жизни и профессиональной деятельности – по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую студент выполняет для усвоения этого содержания, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т.д. Следовательно, основное противоречие профессионального образования заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной учебной деятельности.

При сравнительном анализе содержательного наполнения структуры учебной и профессиональной деятельности авторы контекстного подхода выделяют существенные различия. Для учебной деятельности основополагающей является потребность в учении, познавательным мотивом, которого является общее и профессиональное развитие личности, предметом – учебная информация, средствами – психическое отражение реальности, результатом – деятельностные способности личности, система отношений к миру, людям, себе. Для профессиональной деятельности ведущей является потребность в труде, мотивом служит реализация интеллектуального и духовного потенциала, средствами – преобразование реальной действительности, предметом (для педагога) – сознание человека, и результатом – образованность людей. В контекстном подходе для достижения целей формирования личности высококвалифицированного специалиста в вузе необходимо обучение, обеспечивающее трансформацию познавательной в профессиональную деятельность с соответствующей сменой потребности и мотивов, целей, поступков, средств, предметов и результатов.

В настоящее время в качестве основы для сближения систем образования России и мирового сообщества многими исследователями называется компетентностный подход. В современной педагогической науке обоснование использования данного подхода можно найти в работах В.И.Байденко[15], В.А.Болотова и В.В.Серикова[30], Э.Ф.Зеера и Э.Э.Сыманюк[70], И.А.Зимней [72], Ю.Г.Татура [204], А.В.Хуторского [222], Б.Д.Эльконина [235] и др.

Однако, несмотря на обилие публикаций, процесс внедрения компетентностного подхода в практику высшего образования пока еще идет медленными темпами. «Компетентностное образование» зачастую воспринимается многими лишь как очередная директива по формальному измерению основной цели образования: вместо традиционного формирования «всесторонне и гармонично развитой личности» предписано перейти к «ключевым компетенциям/компетентностям» [34].

Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [168].

В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые конструкты: компетентности и компетенции [70].

Однако, несмотря на обоснованность использования компетентностного подхода, существуют проблемы в определении понятий «компетентность» и «компетенция», в отсутствии четкого разведения этих двух понятий, в отсутствии однозначной классификации компетентности и компетенций.

По мнению британских специалистов М.Холстеда и Т. Орджи [221], задачами университетов является не только дать студентам знания, но и в том, чтобы повысить уровень компетенций.

В свою очередь И.А. Зимняя [72] называет пять причин ориентации на компетентностный подход в образовании: тенденция интеграции и глобализации мировой экономики; необходимость гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования, заданная Болонским процессом; происходящая в последнее время смена парадигмы; богатство понятийного содержания термина «компетентностный подход»; предписания органов управления образованием.

Авторы данного подхода считают, что ключевые компетенции выполняют три функции: помогают обучающимся учиться; позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей; помогать быть более успешными в дальнейшей жизни. Компетенции являются важными результатами образования, поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования и разрабатываться на высоком уровне. При этом ключевые компетенции – не отдельная часть учебного плана, они интегративны в его содержании [221].

Помимо ключевых компетенций, разными авторами предложено множество классификаций конкретных профессиональных компетенций по направлениям подготовки специалистов. Анализ педагогической литературы по проблеме профессиональной компетентности показывает всю неоднозначность, полиструктурность, многокомпонентность понятий «компетенция», «компетентность», сложность их трактовки и самой идеи компетентностного подхода в образовании.

Ежегодно обновляется значительная часть профессиональных знаний, которыми должны овладеть инженеры, учителя, врачи и другие специалисты. Поэтому современное образование должно быть ориентировано на формирование профессиональных компетенций, а также готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе. Для разделения общего и частного в часто используемых в педагогической литературе понятиях компетенция и компетентность, дадим их определения.

Опираясь на перевод слова competentia (лат. – принадлежность к праву), компетенцию можно понимать как характеристику обладания знаниями, позволяющие судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. А перевод слова competens (лат. – принадлежащий, соответствующий, способный) позволяет сформулировать следующее определение: «Компетентный – это знающий, сведущий в определенной области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные» [54].

Так, по мнению А.В. Хуторского [94], «компетенция это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк под компетенцией понимают интегративную целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность реализовать на практике свою компетентность, а компетентность рассматривают как совокупность (систему) знаний в действии [70].

По мнению С.Е. Шишова [229], под компетенцией специалиста необходимо рассматривать его общую способность мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.