Внимательный мозг. Научный взгляд на медитацию - Дэниел Сигел

Наблюдение внутренней умственной и психической деятельности тоже концептуально не коррелирует с четырьмя когнитивными измерениями, но на самом деле может способствовать их реализации. Легко представить, что человек с хорошо развитой способностью к такому наблюдению способен избавиться от автоматических конструктов, создать открытость новизне и развить у себя другие черты, отражающие ориентацию на настоящее. Здесь мы видим, что способность к внутреннему знанию, идущему рука об руку с самонаблюдением, может поддерживать состояние когнитивной внимательности, – однако обратное не всегда верно. Другими словами, пребывание в среде, способствующей внимательности, которая полезна для предлагающего учитывать множество условий самостоятельного образования, при поверхностном взгляде не приводит непосредственно к более широкому ощущению осознавания собственной внутренней ментальной активности. Оказывается, однако, что внимательно-сознательное обучение на самом деле укрепляет способность к осознаванию собственных внутренних ментальных процессов. Предлагающее учитывать множество условий представление материала и внимательность на состоянии учащегося могут стимулировать активность нейрональных контуров самонаблюдения, чем и можно объяснить эти данные.

Осознанные, или осознаваемые, действия в значительной степени совпадают со всеми остальными измерениями когнитивной внимательности. Эта грань во многих отношениях кажется практически тождественной грани отказа от автоматических действий, что есть суть и главное содержание внимательного обучения. Осознанность действий – сущностный признак в обоих значениях термина внимательность.

Грань словесного описания и обозначения внутренней деятельности сознания и ума, как кажется на первый взгляд, не когнитивная. Однако во многом суть умения вовлечь «я» в непосредственный опыт при внимательном и сознательном обучении требует также и активации функции самосознавания, и поэтому, как представляется, эти два свойства (самосознавание и внимательно-сознательное обучение) в значительной степени совпадают. Привлечение учащихся к активному участию в обучении, побуждение их к пониманию того, что их склад мышления, ментальная установка, или «умонастроение» (mindset), как назвали это Двек (Dweck), Чановиц и Лангер, играет решающую роль в усвоении материала и непосредственно использует какие-то формы самосознавания. Это требование учитывать роль своего «я» опирается, вероятно, на способности к самонаблюдению, о чем мы уже говорили выше. Ясно, что обучение внимательному осознаванию с помощью медитации непосредственно развивает навык словесного обозначения внутреннего мира. Интересно было бы посмотреть, способствует ли сознательное и внимательное обучение такому же развитию способности словесно обозначать внутренний мир.

Самая большая разница между этими двумя подходами, на первый взгляд, заключается в том, как они соотносятся с гранью непредвзятости и неосуждения. При внимательном осознавании, как мы видели, нисходящие влияния начинают устраняться, по мере того как они наблюдаются, оцениваются в качестве некой активности сознания, а затем исключаются. Это активный процесс избавления от старых привычек мышления, в своем роде отказ от преждевременно «застывания категорий» и преждевременных «когнитивных обязательств». При поверхностном взгляде может создаться впечатление, будто внимательно-сознательное обучение требует активных усилий для создания новых категорий, что ставит эти две формы в положение противоречия друг другу.

Однако на более глубоком уровне, который мы сейчас рассмотрим, это разрушение старых оков, как мне кажется, на самом деле общее и главное измерение обеих форм внимательности. Если мы проведем соответствующее исследование людей, занимающихся сосредоточенной медитацией, то, я полагаю, выясним, что они в высшей степени способны к внимательно-сознательному обучению и как учащиеся сумеют воспользоваться многообразием условий и самостоятельностью, определяющими эффективность многих аспектов внимательного обучения. Как преподаватели мы можем представить, что такие учащиеся естественным образом создадут полезные измерения обучения, которые сделают его более эффективным и увлекательным. Думаю, мой подход к преподаванию с тех пор, как я сам, на собственном опыте, узнал, что такое внимательное осознавание, приобрел большую глубину когнитивной внимательности.

Что получится, если мы подойдем к анализу сходства и различия с других точек зрения? Если мы исследуем такие аспекты внимательного и сознательного обучения, как открытость к новизне, готовность к различению, чувствительность к контексту, способность принимать разные точки зрения и ориентацию на настоящее, то совпадут ли результаты с пятью гранями внимательности?

Открытость новизне – это точное описание того, как переживается внимательное осознавание. Обычное делается необычным, поскольку каждый текущий момент становится уникальным сам по себе. Интересно отметить, что именно правое полушарие специализируется на осознавании новизны и побуждает индивида с доминирующим, чувствительным и активным правым полушарием шарахаться от нее как от огня. Открытость новизне предполагает способность на левосторонний сдвиг, благодаря которому мы приближаемся к источнику новизны, а не бежим от него и не пытаемся, закрывшись от мира, отрицать ее существование.

Готовность к различению разных контекстов также активируется в процессе внимательного осознавания. Однако активация состояния осознавания настоящего мгновения в практике внимательности, как представляется, не побуждает индивида использовать это видение различий для эксплицитного, или явного, создания новых, словесно оформленных категорий и классификаций для описания этих различий. Именно в различении мы должны быть готовы видеть коренную разницу между внимательным осознаванием и сознательным обучением: это разница между простым отмечанием и отпусканием при внимательном осознавании и готовностью к различению и созданию новых категорий и классификаций при внимательно-сознательном обучении.

Чувствительность к контексту вводит нас в общую картину, и мы понимаем, что ситуация, при которой имеет место то или иное событие, меняет то, как мы его трактуем и оцениваем. Это чувство определяется работой правого полушария, так же как и при внимательном осознавании. Мы приходим к пониманию взаимозависимой природы реальности, а также взаимосвязанности вещей и событий в пространстве и времени. Жизнь по большей части обозначается глаголами, а не существительными: события – это нечто происходящее, а не просто застывшие факты. При условном (то есть учитывающем множество контекстов и условий) обучении учащегося побуждают ощутить эту глагольную сущность знания, когда формой обозначения внутреннего мира с его пространственной организацией становятся причастия активного залога в настоящем времени. Вместо того чтобы констатировать «мысль» как таковую, обозначение ее словосочетанием «процесс мышления» позволяет раскрыть сознание, а не затвердить. Видение ментальной активности как динамичного, текучего процесса, наполненного неопределенностями, – общее свойство обеих форм внимательности.

Умение принимать множество точек зрения – уже метакогнитивный (или метапознавательный) навык. В исследовании того, как мы приходим к мышлению о мышлении, большую роль играет приобретенная способность, называемая репрезентационным «разнообразием» и «изменением», и эта способность дает индивиду возможность ощущать, что каждый из нас может иметь свою точку зрения, свою перспективу и что даже наша собственная точка зрения может в будущем измениться. С такой метакогнитивной точки зрения мы можем оценивать перспективу не только как изменяющуюся систему отсчета, но и как средство, необходимое для понимания важности ситуации в осмыслении знания. Внимательное осознавание, по самой своей сущности, способствует метакогнитивному развитию личности. Мы обучаемся осознавать свое сознавание, обретаем способность думать о мышлении и обращать внимание на намерение. Осознавание множественности перспектив может затем помочь нам распространить это понимание на метакогнитивную рамку того, как вообще можно осознавать жизнь в целом.

Все эти измерения внимательного и сознательного обучения подкрепляются ориентацией на настоящее на уровне обработки информации и самостоятельного определения того, что важно в обучении. Эта ориентация на настоящее воспринимается как стабильная рамка осознавания настоящего мгновения, если обращаться при этом к ресурсам более натренированного внимательного осознавания, развивающегося с практикой внимательности. В этом-то и заключается главная идея всего анализа. Хотя внимательное осознавание и может тренироваться при помощи углубленной практики, а внимательно-сознательное обучение – молниеносно вызываться в условиях обучения, оба этих метода совместимы и взаимно подкрепляют друг друга. Развитие одной формы внимательности может чудесным образом способствовать развитию второй.