Самооценка: шесть столпов фундаментального счастья - Натаниэль Бранден

усвоили новомодную программу по самооценке, в рамках которой детей учат хорошо думать о себе».

Некоторые американские специалисты в области образования утверждают, что эти цифры только сбивают с толку: если по другим странам измерялись результаты только лучших 10 процентов учащихся, цифры по США представляют более широкую выборку, за счет чего средний показатель снижен. Также упоминалось, что, к примеру, в корейской культуре, в отличие от американской, не принято хвалить себя. Далее автор статьи вполне заслуженно критикует действующую «программу по самооценке» и подход «чувствуй себя хорошим».

Еще раз подчеркну: самоэффективность и самоуважение должны формироваться в контексте реальности, а не ощущений одних только желаний, аффирмаций или золотых звездочек в награду за умение «показать себя». Говоря с учителями, я рассказываю о самооценке, основанной именно на реальности.

Людей со здоровой самооценкой отличает среди прочего склонность относиться к своим способностям и достижениям реалистично.

Может ли ученик плохо учиться в школе и при этом иметь высокую самооценку? Конечно. Причины низкой успеваемости бывают самые разные – от дислексии до отсутствия необходимых мотивов и стимулов. Отметки вряд ли можно назвать надежным показателем самоэффективности или самоуважения конкретного индивида. Но ученики с разумной самооценкой не убаюкивают себя фантазиями, что у них все хорошо, если на самом деле это не так.

Самооценка всегда связана с нашим волевым выбором. Она не может быть производным семьи, в которой мы родились, расы, цвета кожи или достижений наших предков.

Мы не способствуем здоровому развитию молодежи, если убеждаем ее, что можно повысить самооценку, каждый день повторяя: «Я особенный», гладя себя по головке со словами «Я люблю себя» или ассоциируя благополучие с принадлежностью к конкретной группе («этническая гордость»), а не с характером личности. Самооценка всегда связана с нашим волевым выбором. Она не может быть производным семьи, в которой мы родились, расы, цвета кожи или достижений наших предков. Это источники псевдосамооценки, за которые люди цепляются, чтобы избежать ответственности за аутентичную самооценку. Возможно ли получать удовлетворение от подобной трактовки? Конечно. Можно ли ею на время поддержать хрупкое растущее эго? Вероятно. Но она не заменяет осознания, ответственности или целостности. Она не является источником самоэффективности и самоуважения, но может стать источником самообмана.

Псевдосамооценку не стоит путать с принципом самопринятия. Он, напротив, может оказать большую пользу. Например, некоторые ученики, происходящие из различного этнического окружения, стремясь вписаться в коллектив, порой отрицают и отвергают свои национальные корни. В подобной ситуации весьма желательно помочь им оценить уникальные особенности своей расы или культуры, признать свою историю и не обращаться со своим наследием как с чем-то отжившим или постыдным.

Проблема воспитания самооценки у детей на сегодняшний день является особенно острой. Многие из них приходят в школу в состоянии такого эмоционального стресса, что сосредоточиться на учебе им невероятно трудно.

Роберт Ризонер, в прошлом инспектор школьного округа Морленд в Калифорнии, пишет:

«У 68 процентов нынешних учащихся в школах Калифорнии оба родителя работают. Это значит, что ребенок проводит с ними сравнительно мало времени. У более чем 50 процентов детей родители разошлись, развелись, вступили в новый брак. Во многих районах ученики старших классов уже не живут с обоими родителями. 24 процента родились вне брака и никогда не знали отца. 24 процента родились у матерей, страдавших от жестокого обращения или употреблявших наркотики. В Калифорнии 25 процентов детей до окончания школы испытали сексуальное или физическое насилие. 25 процентов – выходцы из семей, где есть проблемы с наркотиками или алкоголем. 30 процентов живут в условиях ниже нормы. 15 процентов – в недавнем прошлом иммигранты, которые только приспосабливаются к новой культуре и новому языку. В 1890 году в семьях с бабушками и дедушками жили 90 процентов детей, в 1950 году – 40 процентов, но к нашему времени этот показатель упал до 7 процентов, так что детей некому поддержать. Что касается эмоциональной жизни молодежи, посмотрите на следующие показатели. От 30 до 50 процентов обдумывают самоубийство. 15 процентов делают серьезную попытку покончить с собой. 41 процент напиваются каждые две-три недели. 10 процентов девочек беременеют до окончания старших классов. 30 процентов юношей и девушек бросают школу, не достигнув 18 лет»[32].

Нельзя ожидать, что школы решат все проблемы в жизни своих учеников. Но хорошая школа (то есть хорошие учителя) – это огромная сила. Каковы же проблемы, связанные с воспитанием самооценки в школе? В этой главе я предлагаю рассмотреть их фундаментальные основы.

ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ

Пожалуй, лучше всего начать с того, как учитель представляет себе задачи образования.

Возможно, главная задача – это воспитать из молодых людей «настоящих граждан»? Тогда основной упор нужно делать не на развитие самостоятельности и независимого мышления, а на усвоение общего набора знаний и убеждений, восприятие норм данного общества и – зачастую – на привитие навыков повиновения авторитетам. Подобная цель уже ставилась в истории нашей системы общественного образования.

В своей книге Breakpoint and Beyond Джордж Лэнд и Бет Джарман приводят интересное наблюдение, которое стоит процитировать в этой связи.

«В октябре 1989 года Калифорнийская ассоциация школьных администраторов объявила: “Цель школьной системы – не дать ученикам образование”. Индивидуальное образование – вот “инструмент выполнения конечной задачи образования, а именно – создания эффективного общественного строя”. Итак, лидеры одной из крупнейших мировых школьных систем заявляют, что ученики должны выйти в XXI век из стен учебных заведений, которые не считают образование своей первейшей целью»[33].

В памяти всплывает мое школьное отрочество, которое пришлось на конец 1930-х – начало 1940-х годов. В то время двумя важнейшими ценностями считались умение долгое время сидеть тихо и строем переходить из класса в класс. Школа не развивала независимое мышление, не стимулировала самоутверждение, не занималась формированием и укреплением самостоятельности. Школа была местом, где учили приспособлению к безымянной системе, созданной безымянными авторами, которая именовалась «мир», «общество» или «образ жизни». Этот «образ жизни» не подлежал обсуждению. А я все подвергал сомнению и терпеть не мог сидеть без движения, за что и получил ярлык возмутителя спокойствия.

Многие блестящие умы делились удручающими воспоминаниями о годах учебы, царившей в школе скуке, отсутствии пищи для ума и развития интеллекта. По их словам, воспитание мыслящего человека было последним делом в той образовательной системе. Школу интересовала не самостоятельность учеников, а их соответствие некоему понятию о «настоящих гражданах».

«Система образования, – писал Карл Роджерс в книге “Становление личности”[34], – штампует из нас конформистов, мыслящих стереотипами людей с “законченным” образованием, а не свободных творческих личностей».

Комментируя склонность учителей (и родителей) делать упор на повиновение и конформизм как главные достоинства, Жан Пиаже в книге «Моральное суждение у ребенка»[35] писал: «Если задуматься о систематическом сопротивлении авторитарным методам и потрясающем умении детей во всем мире избегать дисциплинарных ограничений, нельзя не посчитать дефектной