Психология свободы: теория и практика - Елена Кузьмина

– объектом рефлексии является содержание предыдущего ее уровня – целеполагания, а результатом выступают изменения содержания процесса осуществления деятельности;

– в условиях неопределенности в процессе целереализации граница множества возможностей становится нечеткой, каждый шаг деятельности может сопровождаться рефлексией на компоненты развернутой деятельности: на возможность изменения мотива, конечной или промежуточной цели или даже всего «дерева» целеполагания; заново могут оцениваться значимость, достижимость и последствия реализации цели, приводящие субъекта к перерешению содержания актуальной цели или отстаиванию глубинных личностных смыслов;

– в результате рефлексии на целеполагание, «Я-концепцию», «Я-образ» в конкретной ситуации субъект может принять решение об изменении или прекращении деятельности.

Помимо рефлексии на целеполагание, рефлексия осуществляется и на собственно деятельность – процесс целереализации: происходит анализ соотношения возможностей субъекта и внешних условий, анализируются знания, умения, навыки, операции, способы достижения цели, предмет и результат деятельности. В ходе рефлексии возникших противоречий человек включается в поиск неизвестного в ситуации неопределенности, находит принцип решения экзистенциальной задачи.

Свобода действия, поступка, общения проявляется через различные феномены, связанные с такими особенностями реализации возможностей, как живое движение, свобода творчества, ответственность, осуществление свободы выбора, освобождение от своих комплексов – зависти, страха и других. Человек имеет больше возможностей быть свободным, если обладает интеллектуальными способностями, силой Эго, осознает границы возможностей в деятельности, соотносит ограничения своей активности с правом, законами, правилами, понимая их значение для самоактуализации; изменяет деятельность, ситуацию и себя как субъекта деятельности.

Ресурсами свободы человека на данном этапе являются:

– осознание возникшего противоречия и возможностей его преодоления;

– уверенность, ответственность за свое бытие в мире и культуре;

– гибкость мышления в принятии решений;

– способность вносить необходимые изменения в свою деятельность вплоть до корректировки ее основы;

– владение алгоритмами по перерешению процесса актуализации цели.

4. Оценка и самооценка. Рефлексия, центрированная на «Я», по своему функциональному значению тесно связана с самооценкой, самосознанием и саморегуляцией.

«Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент «Я-концепции», самосознания и как процесс самооценивания. Ее основу составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей» [26].

Самооценка – компонент самосознания, осознание человеком самого себя, своих возможностей, действий и своего отношения к себе и окружающему миру, составляет «ядро личности» (Л. И. Божович), выступает регулятором поведения, является компонентом оценочных критериев, взятых соответственно с эталоном и складывающихся в процессе жизненного опыта на основе успеха и неудачи в значимой деятельности, ценностных ориентаций, социальных ожиданий и места, занимаемого в системе межличностных отношений. От самооценки, в свою очередь, зависит программирование деятельности, взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, отношение к границам возможностей.

Оценка и самооценка имеют рефлексивную природу, осуществляются на всех уровнях и компонентах сознания и деятельности. Человек имеет шансы на достижение свободы, если не теряет свое «Я» и возможность действовать конструктивно в ситуации построения новой целевой программы, в условиях возрастания конфликта между «Я-единичным» и «Я-всеобщим» способен эффективно двигаться на пути самоактуализации. Субъект утрачивает свободу в результате неспособности преодолеть когнитивный диссонанс, основанный на противоречии между самооценкой и оценкой окружающих, ожидаемой оценкой, идеальным «образом Я». В случае завышенной самооценки и низкого уровня достижения успеха у человека может возникнуть «аффект неадекватности», обнаруженный К. Левиным и позднее исследуемый другими. Таким образом, в основе повышения самооценки при решении задач как интеллектуального, так и экзистенциального порядка, лежит реальный успех в деятельности, в которой складывается установка «Я могу», утверждается индивидуальность субъекта. Самооценка может быть константной, но при изменившихся условиях (успех-неуспех на экзаменах у студентов) она становится динамичной. Эта закономерность экспериментально доказана и проанализирована в диссертационном исследовании З. В. Кузьминой [94]. Динамика самооценки выступает мотивообразующим фактором, приводит к изменению границ виртуальных возможностей, влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее его развитие как личности.

Самооценка как условие владения собственными алгоритмами по оцениванию себя в качестве субъекта деятельности, ориентирующегося на идеальное «Я», в котором ценность свободы занимает приоритетное место, активизирует желание изменить разницу между границами актуальных и виртуальных возможностей. Р. Мэй полагает, что свобода больше, чем свобода; она – основа нашей способности оценивать, способность превосходить пределы своей натуры.

Содержание свободы определяется способностью человека к поиску, оцениванию и выбору альтернативных алгоритмов осуществления цели.

В ходе рефлексии на последствия достижения целей человек имеет больше шансов быть свободным, когда обладает способностями разделять свои и чужие алгоритмы оценки последствий, предусматривать дальние, зацелевые последствия своей деятельности, отвечает за свои поступки, знает и использует свои права. Ответственный человек оценивает свой выбор позиций добра и зла, рефлексирует на внутренние и внешние возможности, свои устремления «Я хочу» соотносит с оценкой «Я могу» (с учетом законов, защищающих права человека) и «Я должен», реально является самоопределяющим, регулирующим причинно-следственные отношения в своей жизнедеятельности. Отсутствие когнитивного диссонанса в переходах между должен-хочу-могу является показателем внутренней свободы человека.

В условиях взаимодействия появляется возможность изучения социальной природы самооценки и оценки. Чувства свободы появляются у человека в результате оценивания себя как свободного при соотношении реального и идеального «Я», себя и другого, сравнении своих возможностей достижения свободы на различных уровнях деятельности. «Я-концепция» как основа саморегуляции выступает ресурсом достижения и чувства свободы. Если люди предпочитают трудные цели, поскольку их «Я-концепция» позволяет им верить в собственную силу «Я», интеллект, способность к обучению, умение отыскивать верные пути, ведущие к цели, большую трудоспособность, то они могут строить образ успешного «Я», преодолевающего препятствия, и направлять усилия на это. В множество феноменов свободы, возникающих при оценивании, входят: оценка и восприятие себя как свободолюбивого, самоэффективного человека, а также стремление к абсолютной свободе, бегство от свободы (Э. Фромм), иллюзии свободы и другие.

В жизненной ситуации, фрустрирующей человека, блокирующей его движение к целям самореализации, субъект более свободен, если действует на основании своих прав и не уходит от ответственности, способен строить и преобразовывать оценочные шкалы и, в целом, пространство оценки: может выбрать любой вариант оценивания, подняться над жизненной ситуацией, по-новому отнестись к ней. Человек достигает свободы, если в акте преодоления границ возможностей в реальной деятельности или изменения отношения к ним он отстаивает свою позицию, самоутверждается как личность.

В основе этих качеств лежит способность управлять не только своей деятельностью, но и рефлексией (в пределе – своим сознанием, в значении Фихте), т. е. человек в результате овладения собственной рефлексией как функцией сознания может регулировать интенсивность, отдалять по времени, направлять луч рефлексии на тот или иной уровень деятельности, значимые его компоненты, связывать их друг с другом и т. п. Этой способностью, по всей вероятности, обладают философы, психологи, опытные психотерапевты, учителя, специалисты по управлению.

Приведем пример проявления свободы – несвободы из школьной практики. Ученики 6-го «Б» класса сбежали с урока физики. Это было ЧП, так как класс считался сильным, дисциплинированным; занятия вел заслуженный учитель, уважаемый в школе человек. Что послужило причиной ухода с урока? Завуч школы в авторитарной манере объявил 6-му «Б», что пятого урока у них не будет, физика переносится на 6-й урок. Ученики узнали, что они должны ждать целый час, а в это время их учитель физики будет вести занятие в 6-м «А», известном своим привилегированным положением. Приняв это за несправедливость, учащиеся 6-го «Б» выразили свое недовольство – решили уйти с урока и пойти всем классом в кинотеатр. Двадцать человек ушли, оставив записку учителю: «Мы Вас любим, но уходим с урока», а четверо пришли на урок. Кто из четырех присутствующих действовал свободно в этой ситуации? Игорь Н. и Андрей Л. («двоечники») не собирались идти на «лабораторку» по физике, но были завучем доставлены в кабинет физики. Их действия были детерминированными извне. Миша А. – ученик с комплексом отличника пришел на занятие со звонком. Поскольку он планировал получить золотую медаль, то в выборе из двух альтернатив (уйти с занятия или остаться) решил остаться, понимая последствия прогула. При всей ответственности, осознанности своего выбора, он был подчинен довлеющей над ним цели – получить отличную отметку. И лишь Алексей А. остался на уроке физики, так как это любимый его предмет. Осознавая последствия отношения к нему одноклассников, он по своему желанию выбрал урок. Быть самим собой, действовать на основе смысла, своих убеждений и прав, рефлексировать на свою деятельность, на различные альтернативы действий, их последствия и выбирать в соответствии со своей индивидуальностью – есть проявление свободы личности. На первый взгляд, ушедшие с урока проявили свою волю – бунтом выразили протест против «несправедливости». Объединенные единой «коллективной» эмоцией, желанием противостоять «несправедливости», они слабо рефлексировали на свой поступок, проявили конформизм. Многие важные этапы и элементы деятельности выпали из поля внимания; рефлексия на них осуществлялась в степени, недостаточной для свободного выбора. Отдельные учащиеся, осознавая необходимость подчиниться давлению группы, переживали острое чувство несвободы. Они, конечно, рефлексировали на последствия своего поведения, которое вряд ли им нравилось; внутренний голос совести говорил им: «останься!» – а необходимость быть принятым группой заставляла идти со всеми. Хорошо осознавая ситуацию и собственную деятельность в ней, они не чувствовали себя свободными, так как действовали вопреки своей воле, переживали когнитивный диссонанс между двумя значимыми альтернативами – остаться на занятии и быть самим собой или уйти с группой и быть своим. Данный пример подтверждает следующие закономерности: подростки не выносят авторитарный стиль, на всякое внешнее давление отвечают сопротивлением, слабо рефлексируют на последствия своих действий, смешивают свободу с бунтом, вседозволенностью, проявляют конформизм.