Между прошлым и будущим. Восемь упражнений в политической мысли - Ханна Арендт

чтобы подготовить новую олигархию, отобранную на сей раз не по богатству и происхождению, а по одаренности. Но это означает (даже если сами англичане не вполне это осознают), что и при социалистическом правительстве страна управляется точно так же, как она управлялась с давних пор, а именно не монархически и не демократически, а олигархически или аристократически (последнее в том случае, если мы считаем, что одареннейшие суть лучшие, что отнюдь не бесспорно). В Америке такое прямо-таки физическое деление детей на одаренных и неодаренных сочли бы нестерпимым. Меритократия противоречит принципу равенства и эгалитарной демократии не меньше, чем любая другая олигархия.

Таким образом, кризис воспитания в Америке столь необычайно обострило не что иное, как политический характер страны, который и без того заставляет по возможности выравнивать и смягчать различия между молодыми и старыми, между одаренными и неодаренными, между детьми и взрослыми, и прежде всего между учениками и учителями. Ясно, что такое выравнивание может осуществиться только ценой авторитета учителя и за счет одаренных учеников. Но столь же ясно, во всяком случае, любому, кто когда-либо имел дело с американской воспитательной системой, что эта укорененная в политическом характере страны трудность одновременно дает очень серьезные преимущества, причем не только человеческого, но и как раз педагогического толка; эти общие факторы никак не могут объяснить кризиса, в котором мы в данный момент находимся, или оправдать меры, которыми этот кризис накликали.

II

Эти губительные меры можно схематически представить как последствия трех основополагающих убеждений, каждое из которых знакомо нам даже слишком хорошо. Первое состоит в том, что мир детей и, соответственно, общество, создаваемое самими детьми, самобытно, и надо по возможности оставить управление им ему самому. Взрослые нужны лишь для того, чтобы в этом управлении помогать. Авторитет, позволяющий сказать отдельному ребенку, что следует делать, а что нет, принадлежит самой детской группе; это, помимо прочего, приводит к тому, что взрослый не может ни контактировать с ребенком, ни совладать с ним; он может лишь сказать ему, чтобы тот делал, что хочет, а потом не допускать худшего. Здесь обрывается сама по себе нормальная связь между детьми и взрослыми, возникающая из того факта, что люди всех возрастов всегда присутствуют в мире одновременно и сосуществуют друг с другом. Таким образом, суть этого первого основополагающего убеждения состоит в том, что в расчет принимается только группа, а не отдельный ребенок.

Но что касается ребенка в группе, ему, естественно, приходится хуже, чем раньше. Ведь авторитет группы (в том числе детской) всегда имеет намного более суровый и тиранический вид, чем авторитет любого отдельного лица. Если смотреть с точки зрения отдельного ребенка, его возможности восстать или сделать что-то по своему уму почти нулевые; он уже не имеет дела с человеком, в противостоянии с которым (разумеется, весьма неравном), несмотря на полное превосходство этого человека, можно рассчитывать на солидарность других детей, т. е. равных себе. Вместо этого он оказывается в решительно безнадежном положении абсолютного меньшинства и сталкивается с абсолютным большинством в лице всех остальных. Очень немногие взрослые переносят подобное положение даже тогда, когда оно не поддерживается средствами внешнего принуждения; дети же на такое совершенно неспособны.

Таким образом, когда детей эмансипировали от авторитета взрослых, их не освободили, а подчинили намного более страшному и по-настоящему тираническому авторитету – тирании большинства. Так или иначе, в результате дети оказались в известной мере изгнаны из мира взрослых. Они либо остаются предоставлены себе самим, либо подвергаются тирании собственной группы, против которой по причине ее численного превосходства не могут восстать, которую, будучи детьми, не могут образумить и из которой им, ко всему прочему, некуда бежать, ведь мир взрослых для них закрыт. На такое давление дети реагируют, с одной стороны, конформизмом, а с другой – неуправляемостью. Никакой другой реакции и быть не может.

Второе основополагающее убеждение, ставшее ввиду современного кризиса сомнительным, касается преподавания. Под влиянием современной психологии и учений прагматизма педагогика превратилась в науку о преподавании вообще, полностью независимую от непосредственного изучаемого материала. Учитель, как полагалось, это человек, способный научить решительно всему; по образованию он – учитель, а не специалист в каком-то определенном предмете. Это представление, как мы сейчас увидим, теснейшим образом связано с основополагающим убеждением по поводу учебного процесса. Во всяком случае, оно привело к тому, что на протяжении десятилетий к вопросу об образовании учителей в области преподаваемого предмета относились с полнейшим пренебрежением, особенно в public high schools. Поскольку учителю не требуется разбираться в своем предмете, нередко бывает такое, что всякий раз он опережает по знаниям собственный класс всего лишь на один урок. Это, в свою очередь, ведет не только к тому, что школьникам в конечном счете остается быть самим себе преподавателями, но и к тому, что исчезает вернейший и законнейший источник авторитета учителя как человека, который, как ни крути, знает и умеет больше. Невозможен стал именно неавторитарно настроенный учитель, т. е. такой, который стремится отказаться от всех средств принуждения, поскольку может и хочет положиться на свой личный авторитет.

Но эта роковая роль, которую в современном кризисе сыграли педагогика и педагогические учебные заведения, стала возможной лишь в виду современной теории учебного процесса. Она заключается в последовательном применении третьего в нашем списке основополагающего убеждения, которое лелеялось умами Нового времени на протяжении столетий и нашло свое систематическое понятийное выражение в прагматизме. Это убеждение состоит в том, что знать и изучить можно только то, что ты сделал сам, а его применение к воспитанию столь же примитивно, сколь и очевидно; оно заключается в том, чтобы, насколько это возможно, заменить изучение практикой. Причина, почему не видели никакого смысла в том, чтобы учитель владел своим предметом, заключается в том, что его хотели заставить вновь и вновь воспроизводить деятельность изучения, чтобы он не просто передавал то, что считалось «мертвым знанием», а постоянно показывал, как оно создается. Осознанное намерение было в том, чтобы не учить знанию, а оттачивать умение. В результате учебные заведения в каком-то смысле превратились в профессиональные училища, где люди столь же успешно учатся вождению, печатанию на пишущей машинке или, что еще важнее, «искусству» жить, ладить с окружающими и быть популярными, сколь не имеют шансов нормально освоить стандартную учебную программу.

Впрочем, это описание не совсем корректно, не только потому, что в нем ради пущей убедительности все явно преувеличено, но и потому, что оно совершенно не принимает во внимание того, что особенно важным сочли по возможности устранить различие между игрой и работой в