Педагогика. Книга 3: Теория и технологии воспитания: Учебник для вузов - Иван Подласый

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движение вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ – возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому педагоги нередко выделяют четвертую и последующие стадии движения, на которых каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и укореняются большие и малые традиции – устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников; помогают вырабатывать нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Большие традиции – это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения, не требуют особых усилий, поскольку их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными – это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А.С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной; например, совместная воскресная прогулка, поход в театр, игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что, она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную и стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы – это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела целиком захватывает ребят.

Средняя перспектива заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени; например, подготовка к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива – это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель; например, цель успешного окончания школы, последующий выбор профессии. Воспитание на далекую перспективу дает значительный эффект лишь тогда, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективу надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть общественные нужды, уровень развития и организованности коллектива, опыт его работы.

Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива. Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия, в основе которого – требование воздействовать на школьника опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно, через актив и коллектив (параллели 3 и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочинениях А.С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, сам он не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, и лишь исподволь направлял действия актива.

Практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Наряду с умелым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения – например, если к делу нерадиво отнеслись отдельные ученики, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей, и последствия его не всегда удается предвидеть. Так, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А.С. Макаренко советовал пользоваться этим принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

Большое значение придавал он стилю внутриколлективных отношений, считая отличительным признаком сформированного коллектива: 1) мажор – постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

СБ

На распутье

Долгие годы авторитет А.С. Макаренко был неколебим. Однако в последнее время отношение к созданной им технологии коллективного принудительного воспитания изменилось. Процессы демократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов к переосмыслению прежних ценностей. Одним из первых исследователей, критически взглянувших на систему коллективистского воспитания, был Ю.П. Азаров. Вот выдержка из его книги: «Тем и страшен Макаренко, – отвечал я спокойно, – страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью принимается теми, на кого оно направлено. Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа – завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание – буржуазные категории. Мы создаем педагогику параллельного действия, а это значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!» [25]