Немецкий дух в опасности - Эрнст Роберт Курциус

В пику тем, кто порывается развести профессиональное обучение с исследовательской деятельностью, можно вдобавок сказать и еще кое-что. Есть все основания утверждать, что сегодня, несмотря даже на постановку радикального вопроса: «А существует ли еще университет как таковой?» – все еще встречаются такие преподаватели, которые вполне успешно совмещают обучение студентов и с исследовательской работой, и с общественным поприщем, где они заметно выдаются как интеллектуальные авторитеты. Что делать этим несчастным, неужели ограничиваться всего лишь одной из функций под общим давлением системы? Может быть, все наоборот, и само существование этой особой породы говорит в пользу немецкого университета как идеи – исторически укорененной и, против всех преждевременных некрологов, все еще, как и прежде, живой?

Отовсюду льется сегодня плач по университетам: дескать, они выродились в простые училища; на деле, впрочем, трагедии в этом нет. Получение специальности и научная работа могут – и должны! – всячески в наших университетах взаимопроникать. Да, из‑за этого могут возникать определенные сложности, но это не так критично. Для чего существуют сложности? Чтобы нам, их преодолевая, расти и в напряжении искать точку опоры. Такая вот не худшая, по-моему, максима зрелой житейской мудрости. Из нее, в частности, следует, что внутриуниверситетские жизненные процессы (правда, понятны они лишь тем, кто в них соучаствует) могут, в общем-то, нам стать уроком по части нравственного воспитания и принципов становления личности.

6. Культурно-образовательная задача университета

Здесь мы уже подступаем к первостепенному вопросу о немецком университете, к вопросу, занимающему особое место внутри общего комплекса проблем. Речь идет о ценности и сущности университетского культурно-образовательного идеала. В изложении Шелера это одна из «главных целей» любого высшего учебного заведения; выставляется она на четвертое место: «По возможности всестороннее духовное развитие, преображение человеческой личности через разработку всеобщих задач культуры вполне конкретных по своему содержанию; наконец, приобщение к высшим культурным образцам на индивидуальных, наиболее живых примерах, дабы всякий имел возможность на них равняться, соизмерять с ними себя самого и собственные свои нравы». Приходится, вслед за Шелером, признать, что именно здесь мы соприкасаемся с наиболее заметным недостатком немецкой системы образования. Шелер, кроме того, с немалым основанием оспаривает тезис Шпрангера: вполне возможно, говорил тот, прийти ко всесторонней образованности, если широко взглянуть на область собственной специализации и понять ее общекультурную ценность – так, допустим, «философское» можно найти в ботанике. «Лишь тому, – возражает на это Шелер, – кто сознательно занимался интеллектуальным трудом за пределами специальной квалификации, удается в итоге понять свой предмет, преодолеть его ограничения, осознать его место в общей системе человеческой жизни с ее задачами и ее смыслом».

На сегодняшний день об этой важнейшей, высшей из всех задач образовательной культуры говорить мы можем только с глубоким разочарованием. Взор наш потух, и саму идею образования ясно и четко мы разглядеть не можем. Зато литературы на эту тему – целый ворох, как, впрочем, и по любому ключевому слову из энциклопедического словаря. Увы, но все эти культурно-образовательные сочинения никаких надежд не оправдывают. Кроме пыльной учености и догматики пустопорожних параграфов, кроме потока модных выражений и обманчивого прекраснодушия там отыскать почти что нечего, а уж ценного – и подавно. Обстоятельство печальное, а подтверждается им все то, что уже нам было известно: идея образовательной культуры не представлена в нашей интеллектуальной жизни и душами более не владеет. Кто же возьмется в таких обстоятельствах за воплощение культурно-образовательных задач немецкого университета? Как воздвигать это здание, если устойчивый фундамент под него все еще не заложен? Остается одно: чистить земную твердь от щебня и осыпей; копать глубже, до материнских пород. Нам нужно вернуться к первоосновам, к началам нашей традиции и все элементы своей культуры осмыслить заново.

Когда обсуждают сегодня – весьма, как по мне, преждевременно – культурно-образовательную цель университета, то сами дебаты, по большей части, превращаются в столпотворение. Спорят, скажем, о значении гуманизма в современном мире, и каждый из спорщиков развивает или подразумевает при этом собственную идею о гуманизме. Что-то общее, общеобязательное выявляться должно только в поперечном сечении, в разрезе. Такой подход мне представляется безнадежным, и есть на то три причины. Первая заключается в том, что саму эту методику – дискуссионную – всячески переоценивают. Дискуссия обретает смысл в том единственном случае, когда ее участники отталкиваются от единой, общей идейной базы. Если точки опоры нет, то все предприятие делается бесплодным, и остается после него только горькое послевкусие глухой безысходности. Второе: основополагающие вопросы духа никогда и ни в коем случае не разрешаются в педагогической перспективе. Всякая педагогика – а значит, и всякая реформа высшей школы – обязана быть всего лишь практическим приложением тех законов, что открываются высокому созерцанию, свободному от какого бы то ни было прикладного значения: в ходе философского или религиозного осмысления всей совокупности человеческого бытия. Третье: основополагающие решения просто недопустимо принимать с опорой на чистую злободневность; актуальностью ограничиваться нельзя. Недопустимо, к примеру, о гуманизме судить по тому, будет ли он ко времени в нынешней ситуации, есть ли теперь у него какие-то шансы.

В борьбе за культурно-образовательные идеалы долгие десятилетия одним из состязателей оставался технический реализм. Ранее он выступал в ореоле «естественно-научных воззрений» или еще какого-нибудь утилизма. Сегодня подобное мировоззрение уже несколько подрастеряло свой авторитет, хотя по числу его сторонников так сразу и не скажешь. Из «шоферского идеала» теперь уже редко выходят идеологии. На то же место, однако, теперь заступает новый боец, и это – социологизм. Слышится отовсюду, какую великую роль сыграет социология при возрождении университетов.

Мне, впрочем, совсем не кажется, что социологизм по значению своему может равняться с самим гуманизмом. Нельзя, с другой стороны, недооценивать то честолюбие, с которым ступает сегодня социологизм. Сейчас мы, конечно, говорим о другом, но этот факт отметить было просто необходимо.

Сюда же можно поместить и еще одно замечание. Да, университет сегодня по большей части проваливает свою мировоззренческую, культурно-образовательную миссию, но было бы несправедливо винить в этом его и только его одного – если вообще уместно говорить здесь о какой-то «вине». Западноевропейские университеты некогда олицетворили собой великое духовное движение: Возрождение XII века. Между 1100 и 1200 годами произошло полное обновление целого ряда наук: правоведения, естествознания, философии; гуманистическое образование и гуманистическое чувство жизни достигли тогда очередного расцвета. Все это оседало и отражалось в новых институтах. В XII веке овеществилась и институционализировалась идея высшего образования и исследовательской работы. Исход столетия ознаменовался явлением первых университетов. Но великая средневековая мысль со временем уходила в историю, и вместе с тем коснели университеты.