Психолого-педагогическая инноватика. Личностный аспект - Людмила Подымова
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Условная новизна возникает при необычном сочетании ранее известных элементов. Последнее не ново само по себе, но в таком применении ведет к сложному, но прогрессивному преобразованию.
Местная новизна отражает факт использования новшества в конкретных условиях, хотя это новшество уже применялось на других объектах.
Характеристика новшества связана с уровнем обобщения, оригинальностью, со способностью «дать жизнь семейству других новшеств», с контрастностью решения по отношению к другим предшествующим или параллельным новшествам.
Различают также субъективную новизну, когда объект нов для данного субъекта. Предмет или явление могут быть абсолютно новыми для одного человека, нормативно новыми для данного сообщества (например, в одной стране) и неновыми для другого сообщества (в другой стране).
Важна традиция новизны, которая показывает, чем качественно отличается данный объект от имевшихся ранее, например предлагаемая методика обучения от известных. Эта оценка подобна уровням новизны, описанным В. М. Полонским, но отличается от них тем, что рангам шкалы придается точное количественное значение и приводится формализованная процедура оценивания. Выделяются следующие градации:
1) построение известного в другом виде, то есть фактическое отсутствие нового – формальная новизна;
2) повторение известного с несущественными изменениями;
3) уточнение, конкретизация уже известного;
4) дополнение уже известного существенными элементами;
5) создание качественно нового объекта [46].
Интересно то, что объект (например, результат исследования) может иметь разные градации на разных уровнях. Так, разработанные исследователем средства обучения (например, обучающая компьютерная программа или особый вид наглядных пособий) могут на высшем уровне новизны иметь первую градацию, то есть незначительно, в мелких деталях отличаться от каких-то других существующих ТСО. Но если такие аналогичные средства в данной области не используются (например, разработанная для школы компьютерная программа аналогична тем, что использовались только в вузах), то на втором уровне новизны градация уже будет третьей или даже четвертой. Таким образом, для любого объекта градация новизны на более низком уровне не меньше, чем на более высоком.
Представление о свойствах новизны в виде набора простых характеристик несколько упрощает оценку педагогических явлений по данному признаку. Однако в силу определенной нечеткости используемых понятий остается еще много места для произвола в оценке новизны.
В научной литературе различают понятия «новшество», или «новое средство» (они считаются синонимами) и «инновация», «нововведение».
Новшество – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т. п.), а инновация – это процесс, который развивается по определенным этапам. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл нововведения».
Понятие «нового» в педагогике становится предметом глубокого рассмотрения. В статье М. С. Бургина «Инновации и новизна в педагогике» [7] рассматриваются уровни новизны в педагогике, ее свойства, мера новизны, показаны возможности математики в оценке степени новизны.
По мнению В. И. Загвязинского, новое в педагогике – это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования [11]. Новое, в трактовке автора, заключает в себя прогрессивное. Тем не менее, понятие «новое» не всегда полностью совпадает с понятием «передовое», «прогрессивное» и даже более широким понятием «современное». Передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это отражается в таких, например, понятиях, как вера в человека, умение общаться, диалог, проблемное обучение, которые вошли в научный обиход в современных концепциях воспитания и обучения.
Раскрывая понятие «педагогическое новшество», Р. Н. Юсуфбекова определяет его как такие возможные изменения педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, не встречавшемуся состоянию, результату, развивающим теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных ее составляющих [55].
М.М. Поташник [36] отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур:
– деятельностная структура – совокупность компонентов: мотивы – цель – задачи – содержание – формы – методы – результаты;
– субъектная структура – деятельность всех субъектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов управления образованием, аттестационной службы и т. д.;
– уровневая структура – инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;
– содержательная структура – рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т. д.;
– структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) – быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) – зрелость – освоение – диффузия (проникновение, распространение) – насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) – рутинизация – кризис – иррадиация (модернизация новшества);
– управленческая структура – взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование – организация – руководство – контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или программы развития школы, затем организуются деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом;
– организационная структура, которая включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.
Одной из важных задач современной психолого-педагогической инноватики является классификация нововведений, знание которой необходимо учителю для того чтобы разобраться в особенностях педагогических новшеств, понять, что их объединяет и отличает друг от друга. Обычно считается, что законы выражаются соотношениями, а классификация и ее частный случай – типология – только предшествуют открытию законов. Современные исследования в области методологии науки показывают, что классификации – это тоже законы науки, только имеющие другой тип.
В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования.
Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей их потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда обеспечены полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично относятся нововведения, предпринимаемые администраторами – проектировщиками образования, деятелями культуры, занимающимися практикой воспитания и обучения (художники, музыканты, архитекторы, бизнесмены, экологи и т. п.).
Сказанное о стихийном характере инноваций подчеркивает необходимость глубокого анализа данного типа инноваций с целью выделения позитивных сторон их внедрения.
Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности.
С точки зрения управления стихийные и целенаправленные инновации делятся на четыре подтипа (М. С. Бургин): научный (контрольные функции выполняют научные организации); научно-административный (контроль осуществляют научные организации при поддержке органов управления образованием); административно-научный (контроль и управление осуществляют органы управления образованием, опираясь на науку); политико-административный (контрольные функции берут на себя административные органы).
Одни подтипы инноваций встречаются чаще, а другие реже вследствие некоторой корреляции между значениями признаков классификации. Так, стихийная инновация скорее всего будет однородной и естественной, а целенаправленная – детерминированной и расширяющейся.
Общепризнанной системной классификации нововведений в образовании пока не создано, хотя многие исследователи пытаются создать такую классификацию на основе типологии нововведений А. И. Пригожина. В этой связи выделяются нововведения по своему составу:
