Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении - Сергей Эдуардович Зуев

Курсы по управлению проектами состоят, как правило, из двух (как минимум) слоев. В верхнем разворачивается план действий в соответствии с логикой самого проектирования (анализ, цели, задачи, время и т. д.), в нижнем появляются ресурсы (в том числе знания и квалификации/компетенции), которые необходимо обнаружить и встроить в соответствии с проектными требованиями.

Проект, впрочем, сам по себе навигационный инструмент, предполагающий предварительную готовность к его использованию.

Все подходы, во всем многообразии их дидактических и педагогических реализаций, едины в одном: эффективность и качество любой образовательной единицы (программы, курса, семинара) может оцениваться исходя из ее способности стать «ловушкой для мышления». Будь это анализ и систематизация, комбинирование различных типов материала (знаний), модерация коммуникативных ситуаций – все они должны быть рассмотрены как ситуации, необходимые, но не всегда достаточные, в которых возможны запуск и инициация критического мышления. Это, безусловно, не единственный критерий качества университетского образования, но без него все остальные могут утратить свое значение.

Вопрос содержания, безусловно, не сводим к технократическим обстоятельствам. Это всегда плюс к тому импровизация в рамках конкретной образовательной программы и даже курса на основе живой коммуникативной инициативы. В конечном счете образование – это всегда игра с не всегда предсказуемым исходом (но точно не с нулевой суммой). Образование происходит вне зависимости от того, осознаем мы это или нет, и все мы на этом поле Homo ludens, а потому хотелось бы завершить двумя цитатами совсем иного стиля, но отнюдь не отменяющими базовый тезис об Университете как «машине мышления». Ровно наоборот: они и про мышление, и про содержание университетского образования.

Первая цитата из речи американского политолога Марка Лиллы, обращенной к первокурсникам колледжа Колумбийского университета в конце их первого года обучения: «Вы должны излучать уверенность (в своих целях. – С. З.), и вы должны продемонстрировать, что у вас есть четкий план их достижения. Все это фигня, вы это знаете, я это знаю. <…> На самом деле у вас есть вопросы, а не жизненные планы и презентации в Power Point. Мои студенты убедили меня, что их гораздо меньше интересует получение желаемого, чем просто выяснение того, чего именно стоит желать (курсив мой. – С. З.)»[180].

И вторая. В начале XX века профессор философии морали Оксфорда Джон А. Смит разобрался с тем, чем он занимался со своими студентами. «Джентльмены, – заявил он, – ничто из того, чему вы здесь научитесь, не принесет вам ни малейшей пользы <…> за исключением одной вещи: если вы будете прилежно и с умом работать, вы сможете понимать, когда человек предлагает вам тухлятину, а это, по моему мнению, есть главная, если не единственная цель образования»[181].

Что сказать? Эта цель, на какой бы тип содержания она ни опиралась, не имеет ограничения срока годности.

Образовательные программы

Зачем делаются новые программы? Какой, собственно, смысл, если говорить более широко, лежит за образовательными учебными планами. (Мы оставляем за скобками ссылку на ФГОС, как не имеющую отношения к теме, которая здесь обсуждается.) Что это – гонка за временем (всегда вторым номером), отражение запроса от бизнеса, государства или иного заказчика? Или прилагательное «новая» действительно относится к программе – как сущности, порождающей новый феномен, или новую ассоциативную связь, или еще что-то существенное для университетского контекста? Или в основе лежит харизма конкретных людей? Что, впрочем, не означает обязательного отсутствия «заказа» – главное, чтобы он не оказывался единственным мотивом действия (заказ – это хорошая дополнительная мотивация).

В чем может быть особое качество Университета, точнее, его образовательных программ, что позволяет ему быть со временем и вне времени одновременно? Что позволяет его учебным курсам быть валентными социальному контенту, не являясь в то же время прямым сервисом по отношению к государству, или рынку, или любому другому агенту?

Исторически, в отличие от науки (о чем шла речь выше), образование – это то, что связывает Университет с актуальной социальной повесткой. Не так, как обучение или воспитание в их чистом виде, но тем не менее эта связь, безусловно, существует.

Критическое остранение как способ связи это, безусловно, тоже отношение – хоть и особого рода. Точно так же как университетская Утопия формирует критический взгляд на социум в целом, так и отдельная программа несет в своем замысле обязательный элемент критического скепсиса по отношению к своему предмету. Программа, по сути, является микромоделью Университета, она ему, если можно так выразиться, изоморфна – и в плане «объективной» идеальной картины (желательного состояния) своего предмета, и в плане его критического осмысления. При этом сложносоставная программа, рассчитанная на четыре-шесть лет, может использовать вариативные подходы к содержанию образования, используя весь диапазон инструментов запуска коллективного мышления. В этом она диаметрально противоположна тренингу или любой другой, в том числе и длительной, специализированной подготовке, которая может быть весьма эффективна в иных учебных обстоятельствах.

Собственно, исходя из этой базовой установки, и формируется (в идеальном, конечно, случае) матрица образования как комбинация «ловушек для мысли» и интеллектуальной работы.

Начиная с момента, когда становящийся средневековый Университет заложил институциональные условия для превращения «случайных» актов мышления в ремесло, можно говорить о возникновении особых единиц обучения, которым присуща особая нормативность и повторяемость «неслучайного мышления» и развитие которых можно отслеживать по настоящее время. Возникновение культурных норм и воспроизводимых технологий мышления и заложило, по сути, основы образовательной дидактики, с наследием которой Университет имеет дело на протяжении своей истории. Но начиная с XVI–XVII веков, основная (макро) единица, описывающая индивидуальную траекторию студента от входа до выпуска, называется программой. Дело, очевидно, не только в технологиях (нормах), которые собирают на себе различные логики, оперативные категории, группы понятий, предметы и т. д., но и в социальной конфигурации сообществ, внутри которых в принципе возможна жизнь критического мышления. Не каждая социальная/групповая конструкция чревата мышлением. Что, в свою очередь, применительно к нашим задачам, ставит конкретные вопросы об организации образовательного процесса и о корпоративной культуре.

Университетская образовательная программа Нового времени связана так или иначе с немецкой идеей Bildung, соединяющей в единый комплекс мышления образование и исследование. Собственно, на этом и построено «творческое разрушение», предполагающее как трансляцию «готового» знания (учение, образование), так и его критическое осмысление и трансформацию (аналитика, исследование)[182]. При этом сама технология перехода от «объективной» истины готового знания к его критическому осмыслению (и, следовательно, производству нового) имеет своим происхождением не столько гумбольдтовский классический Университет, сколько вполне конкретный, на мой субъективный взгляд, период, связанный с переходом от средневековой схоластики к современной практике познания.

Комментируя вышедший в XV