Автобиографические статьи. Дореволюционные работы - Надежда Крупская

Его громадная заслуга в том, что он каждый самый, казалось бы, чисто педагогический вопрос (о программе чтений, наказаниях и пр.) ставил резко, во всей его широте, не вне времени и пространства, а в тесной связи с окружающей действительностью. Допустим, что Толстой неправильно решал тот или иной вопрос, но он ставил его не как узкий специалист, а как «гражданин земли родной», мучительно искал ответа на него и заставлял искать и читателя.

Таковы заслуги Толстого как педагога. Его влияние, несомненно, наложило свою неизгладимую печать на русскую педагогическую мысль.

Иностранцу трудно, конечно, перенестись в ту бытовую обстановку, в которой жила Яснополянская школа, многое должно остаться для него чуждым, но в педагогических статьях Толстого, как и во всех его произведениях, так много общечеловеческого, что и иностранцу они должны дать очень и очень много.

Что же пишет Куни о Толстом?

Куни начинает с того, что квалифицирует Толстого как теоретика анархизма и ученика Руссо. И Руссо, и Толстой-де одинаково восстают против современной культуры.

Чтобы понять всю соль слов «ученик Руссо», надо знать, что среди буржуазной интеллигенции во Франции теперь весьма в моде развенчивание Руссо. Его наивный, прямолинейный демократизм очень не по вкусу преклоняющейся перед современным строем буржуазии. Критика Руссо иногда весьма неудобна. И Руссо стараются низвести с пьедестала. Жюль Леметр, например, без обиняков заявляет, что в области педагогики Руссо решительно ничего не дал, забывая то огромное влияние, которое имел Руссо в свое время на ряд выдающихся педагогов Европы (достаточно упомянуть хотя бы Песталоцци).

Торопясь наклеить на Толстого ярлык «ученика Руссо», Куни хочет сказать французу-читателю: учиться у Толстого нечему.

«Однако в отличие от анархистов, – пишет далее Куни, – Толстой придерживается учения Христа. Толстой мечтает, что настанет время, когда божественный закон будет всецело регулировать не только отношения людей к богу, но и отношения между ними самими. Такая бесподобная доктрина у нас во Франции встретила бы скептическое отношение. Но на востоке Европы живут миллионы существ, простых и невежественных, для которых евангелие является еще законом, которым они руководятся во всех своих поступках». Далее идет рассуждение, какое благо для невежественного русского мужика религия, совершенно излишняя для культурного француза.

«Братья мои, жители Запада! – патетически восклицает Куни. – Великий славянин не думал о вас. Для него все человечество воплощалось в том, что он находил в нем лучшего, – в русском мужике!»

Затем Куни в незамаскированно враждебном тоне излагает биографию Толстого:

«Толстой получил обычное воспитание русского вельможи, воспитание, давшее стольких праздношатаев, мечтателей-идеалистов и анархистов».

«В Казанском университете Толстой бездельничал, переходил с факультета на факультет. Его беспорядочная натура не могла подчиниться никакой программе, никакой дисциплине, и он бросает университет, не получив никакого решительно диплома».

В 1849 г. Толстой устраивает у себя школу. «У нас все основания предполагать, что эта первая попытка была не более как праздной затеей скучающего вельможи, от которой он отказался так же, как позднее отказался от игры и кутежей».

Довольно однако наших выписок, из которых так и пышет злоба самодовольного филистера, оскорбленного в лучших своих чувствах, против мятущегося в поисках истины и справедливости демократа.

Яснополянская школа описывается в ироническом тоне: «В сотрудничестве с своими последователями, сбежавшимися на его зов, Толстой затевает заняться учительством и поучиться у своих учеников, чему и как он должен учить их».

«В Яснополянской школе, – повествует Куни, – ничего не предписывалось ученикам, ничего им не запрещалось, не было ни программы, ни расписания уроков, не задавалось ничего на дом, учитель не вмешивался в потасовки, ученики во время чтения лезли на стол, наваливались на плечи учителя, всякий ученик мог спрашивать, что хотел, никто не обязан был отвечать, допускались споры, ученики вольны были присутствовать или не присутствовать на уроках. В классе читалась библия, не преподавалось ни географии, ни истории, не развивался в учениках национализм. Да и то сказать, апостол интернационализма был мало пригоден для того, чтобы пробудить в учениках интерес к отечественной истории».

Куни ограничивается презрительно-ироническим описанием порядков, заведенных в Яснополянской школе, считая, что одно это описание даст читателю понятие, какая это праздная и глупая затея.

И он заключает свое описание словами: «В цивилизованной стране такая школа была бы предприятием плачевным, но в той своеобразной среде, какую представляет из себя русская деревня, она могла принести известную долю добра. Несколько поколений детей яснополянских крестьян, посещавших ее, вынесли из нее кое-какие знания, хотя не очень обширные, но по крайней мере соответствующие их скудным потребностям». Таков безапелляционный приговор «молодого, скромного» французского ученого.

Впрочем, чтобы смягчить суровость своего «объективного» приговора, молодой ученый считает нужным умилиться:

«Имя Ясной Поляны всегда будет вызывать предо мной образ старца, окруженного чужими ему детьми, которых он учил играючи читать и писать, образ бывшего вельможи, ставшего братом своих прежних рабов!»

Чем не картинка для кинематографа!

Мало ли глупых статей, скажет читатель, писалось о Толстом, что в этой статье характерного? Характерно то, что она исходит от одного -из представителей буржуазной реформированной школы. У нас часто идеализируют буржуазные «новые школы», обращая внимание на внешность и игнорируя чуждый демократизма, пропитанный насквозь филистерством дух, царящий во многих из этих школ. И занятия происходят в саду, и пение и рисование прекрасно поставлено, и ручной труд введен, и дается простор детской самодеятельности, и отношение к детям воспитательное и пр. и пр. А учат детей в этих школах преклонению пред существующим, шовинизму, тому, что религия хороша для невежественного народа, что без диплома нет спасения.

Было бы большой ошибкой игнорировать этот дух многих «новых» школ. Изучать эти школы, пользоваться их опытом необходимо, но в заимствованные формы надо вкладывать свое, демократическое содержание.

1912 г .

О ПОСТАНОВКЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ И ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ ( К СОЗЫВУ I ВСЕРОССИЙСКОГО СЪЕЗДА ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ )

На рождестве Обществом грамотности устраивается Первый Всероссийский съезд по народному образованию, обещающий быть очень многочисленным: 2–3 тысячи участников.

Съезд будет состоять из трех секций:

1-я секция. Организация начальной школы, тип, ее задачи и программы. (Сюда входит подсекция школ для взрослых, имеющая значительный интерес для разработки вопросов просвещения среди рабочего населения как столиц, так и в провинции.)

2-я секция. Методы преподавания и учебно-воспитательный строй школы.

3-я секция. Подготовка народных учителей.

Из 77 пунктов программы три четверти носят чисто педагогический характер, но есть немало вопросов и общего характера, как, например: общие принципы организации школы; задачи народной школы; вопрос об обязательности обучения и т. д.

Хотя эти общие вопросы тонут, как мухи в молоке, в совершенно второстепенных педагогических вопросах, но, конечно, в них вся суть. Ибо от решения их зависит все направление педагогической деятельности. Решен будет вопрос о задачах народной школы, и сразу будет найден ключ к решению целого ряда вопросов – об экзаменах, дисциплине, программах и пр.

Учителя, съехавшиеся со всей России, очень скоро увидят, что, не столковавшись относительно главного, они будут говорить на разных языках.

Может быть, при другом общественном укладе, в другой стране, в иной исторический момент и возможно говорить о второстепенных, третье-, четвертостепенных вопросах, не говоря об основных, но для этого нужны другие условия – условия, так сказать, «устойчивого равновесия».

Конечно, очень много шансов, что вопросы эти не удастся обсуждать и даже поставить в сколько-нибудь полной мере – так, как их хотелось бы поставить, считаясь с важностью этого дела.

Ведь интерес к педагогическим вопросам у нас заметно повышается, что наблюдалось повсюду в периоды общественного подъема, когда вопросы ставятся особенно широко и радикально. Возьмем хотя бы конец XVIII в. Швейцария переживала в это время период брожения, закончившийся в 1798 г. провозглашением Гельветической Республики. Этот период связан в Швейцарии с рядом блестящих педагогических имен. Республиканец Мартин Планта устраивает свою школу на совершенно новых, чрезвычайно смелых для того времени началах, причем вводит самоуправление учеников с целью воспитания в них республиканских добродетелей. Смелость этого опыта можно оценить лишь, если принять во внимание, что и теперь, более века спустя, школьное самоуправление – это нечто совершенно новое в Европе. Оно применяется, да и то не везде, лишь в Америке; из европейских же стран лишь в Швейцарии и Германии делаются некоторые трусливые опыты.